Forsiden >  Artikler > 

Måling og mestring (del 2)

Matematikkopplæring i barnehagen

Dette er del 2 av teksten. Les første del her: Måling og mestring,del 1

Tiltak

Når man har sjekket ut barnas kompetanser og blinket ut hvem som ikke strekker til på de ulike områdene, kommer tiltakene som skal hjelpe dem som «trenger» det. Det er altså ikke barna som ber om hjelp, men de voksne som har skapt et «behov» som det må gjøres noe med. Gjennom å innføre karakteristikkene mestring/delvis mestring/ikke mestring er ikke barnehagen bare blitt omdannet til en prestasjonsarena, den er også blitt en arena der man avmerker avvik fra normalen slik at personalet kan gripe inn og korrigere dem med ulike tiltak: «MIO kan hjelpe deg til å komme nærmere en forståelse av når barnet ikke mestrer, når det delvis mestrer, og når det mestrer alene. MIO hjelper deg med andre ord til å vite når ditt nærvær er viktig, og når du kan trekke deg tilbake og la barnet klare aktiviteten på egen hånd».[72] Personalet skal altså ikke bare kartlegge det enkelte barns prestasjonsnivå på de ulike områdene, men også intervenere. Barn som presterer bra, kan få holde på for seg selv med frilek. Men ikke de som presterer dårlig. Overfor disse må personalet gripe inn.

I MIO illustreres dette med to tilfeller – «Helene, et barn som mestrer mye» og «Sandra, et barn med ujevn mestring». Slik man i skolen differensierer elevmassen gjennom å angi grader av måloppnåelse eller karakterer, inviterer man altså i MIO barnehagepersonalet til å sammenligne barna innbyrdes og se hvem som mestrer mye og hvem som mestrer lite. Dette danner så utgangspunktet for hvilke tiltak som bør rettes inn mot det enkelte barn: Helene på treår og åtte måneder mestrer det meste, men har ikke full måloppnåelse i telling og antall. Derfor heter det: «Hun trenger at det tilrettelegges aktiviteter som inkluderer stimulering av telleramsen».[73] Igjen: Dette er ikke noe Helene ber om eller føler noe behov for (det sies det i alle fall ingenting om), men noe de voksne setter i gang ut fra sin diagnostisering. Helene må derfor heretter være med på aktiviteter som har med telling å gjøre. Sandra på fire år og fem måneder – som man altså har gitt eufemismen «et barn med ujevn mestring» – mestrer bare på tre av de tolv parameterne for hennes alderstrinn. Når det gjelder telling og antall, har hun ikke engang nådd nivået for 2–3 års alder. Her har man tydeligvis funnet fram til et barn med problemer, og varsellampene blinker: «Sandras svake mestring når det gjelder telling og antall gir personalet i barnehagen grunn til å være særlig oppmerksomme». Det sies ingenting om at Sandra muligens lider under dette. Problemet er at hun ikke er interessert i sånt (foreløpig): «Sandra liker ikke spill og hun holder seg unna når telling er involvert». Hun vil heller gjøre noe annet enn det personalet synes hun burde gjøre.

Løsningen på alle disse manglene i matematikkompetanse blir dermed at Sandra utsettes for mange flere tiltak enn Helene. Hun får spesialoppdrag, må gjøre ting sammen med voksne, trekkes inn i nyttige leker som de voksne setter i gang, må kopiere ting de voksne gjør, samtidig som personalet hele tiden må samtale med henne om de matematiske ferdighetene hun må lære seg. Når det gjelder telling og antall, er Sandra «inne i en ond sirkel som må brytes», heter det, og derfor må personalet sette inn spesielle tiltak «der hennes interesse for telling og antall vekkes». Man foreslår for eksempel at personalet kan ta fatt i hennes interesse for prinsesser og få henne til å telle sko, kjoler, hårklemmer og perler i perlekjedet, eller få henne til å spille prinsessespill. Dessuten foreslår man å utnytte hennes interesse for rytme og bevegelse: Hun kan slå stavelsene i barnas navn med et instrument, slik at disse «telles og sammenlignes». I tillegg må Sandra drive med regler og sangleker med tall. Poenget er uansett at personalet må intervenere i hennes hverdag: «De voksne må aktivt ta Sandra med i daglige gjøremål som støtter utviklingen hennes knyttet til telling og antall».[74]

Felles for alle disse tiltakene er at de ikke er basert på barnets egne prosjekter. Alle sammen pådyttes henne utenfra, dels ved at personalet tar utgangspunkt i noe hun liker (prinsesser, rytme), for så å kombinere det med ting hun ikke liker (tall, telling, sammenligning), dels ved å få henne til å være med på noe hun i utgangspunktet ikke interesserer seg for (spill, regler, sangleker). «I de fleste situasjoner er det mulig å telle og snakke om antall, men dette krever voksne som griper situasjonene samtidig som det skjer på Sandras premisser», står det.[75] I klartekst betyr dette: Personalet skal «i de fleste situasjoner» intervenere med noe som Sandra kanskje ikke setter pris på og som hun helst vil slippe å beskjeftige seg med. Det hun ikke liker, skal hun få mer av. Og dernest: Alt dette mener man i MIO likevel skjer «på Sandras premisser». Det sier noe om hvor langt man er villig til å tøye dette begrepet. Man kan spørre seg hvor grensen går, hvilke tiltak som ikke lenger er på «Sandras premisser». Viktigst er likevel følgende: Ved å differensiere ungeflokken slik man her legger opp til, vil Sandras hverdag uvilkårlig bli mer strukturert og voksenstyrt enn Helenes. De gode ambisjoner fra rammeplanen – som man i MIO mener å følge opp – blir dermed i tilsvarende grad amputert: Ambisjonen om å gi leken egenverdi (barn må få leke fordi det er gøy, ikke fordi det er nyttig), la barna leke mest mulig uten voksnes innblanding, møte barna med aksept og tiltro, vise respekt for deres intensjoner, perspektiver og opplevelsesverden, og la dem medvirke i valg av aktiviteter. Med opplegget i MIO kan det neppe unngås at Sandra får mindre av slik ting enn Helene. Dertil kommer det faktum at Sandras foreldre trolig vil bli informert om at Sandra ligger dårlig an, hvilket lett kan gjøre dem bekymret, på vakt og usikre. Dette vil i sin tur utvilsomt innvirke på barnet og dets oppfatning av seg selv. Kort sagt: All denne kartleggingsvirksomheten vil kunne gå utover Sandras trivsel, i verste fall har man skapt grobunn for at hun mister selvtillit og tro på seg selv. Og da har vi ikke engang nevnt alle de andre verktøyene som benyttes for å kartlegge barnas mestring i de andre fagene. Hvis Sandra skulle være så uheldigå ha «ujevn mestring» også her, vil voksentrykket på henne bli flerdoblet – i alle fall hvis personalet også med disse andre kartleggingsverktøyene i hånd skal intervenere «i de fleste situasjoner». Da står hennes interesser, medvirkning og frilek åpenbart i fare for å bli ytterligere begrenset. Trolig vil hun også havne i hendene på spesialpedagoger som vil sette i gang særskilte tiltak. I forlengelsen av dette kan man spørre om den samværsformen som personalet oppfordres til å etablere i MIO er til gunst for barna: I hvilken grad virker det (negativt) inn på relasjonen mellom barnehagepersonalet og det enkelte barn at man må bruke så mye tid og krefter på å legge til rette for læringssituasjoner, observere barnas kunnskaper og atferd, registrere avvik fra normalen, fylle ut skjemaer og sette i gang tiltak? Om dette spørsmål tier dessverre MIO.

Problem?

Sett at en 3-åring tilsynelatende ikke skiller begrepene stor og liten eller vet hva som er opp og ned. For hvem og på hvilken måte er dette et problem? Slikt vil jo alle barn lære seg før eller siden. Det står ingenting i MIO om at treåringer lider under denne mangelen på kunnskap, at de for eksempel ikke får til ting de har lyst til eller blir utstøtt av venneflokken når de ikke kan slike ting på det tidspunktet de voksne mener er det rette. De eneste for hvem denne kunnskapsmangelen synes å være et problem, er de voksne, som har laget en standard for hva barn bør kunne på de ulike alderstrinn. I så fall er dette de voksnes problem, ikke barnas. Tilsvarende med følgende «problem» innenfor samme område: «Noen barn er stille, og andre bruker handling uten ord. De trenger mer hjelp til å verbalisere matematikken sin».[76] Hva betyr «trenger» her? Hvem har dette behovet? «Det matematiske språket inneholder en rekke abstrakte begreper som må kobles til barnas eget språk for å forstå dem», mener man å vite.[77] Igjen er det åpenbart de voksne som med sine kompetansekrav frykter at det stille barnet ikke har den matematikkforståelsen som forventes på det angjeldende alderstrinn. Hva barnet selv mener eller føler at det har behov for, trenger eller har lyst til, synes å ha lite med dette å gjøre. Det man avdekker at barnet «trenger», er åpenbart noe som er skapt av de voksne ut fra deres forestillinger av hva som er normalt.

Men barn er jo så forskjellige. Noen lærer seg å gå når de er 8 måneder gamle, andre når de er 16 måneder, noen lærer seg å lese når de er fire år, andre når de er åtte år, noen lærer seg å telle når de er tre år, andre når de er fire år, osv. Det finnes ingen mal som man kan forvente at alle barn skal følge. Dette er man i MIO helt enig i: «Barn på samme alder kan ha svært ulik kompetanse, og de utvikler seg i ulikt tempo», slår man fast. «Noen av barna kan ha færre og annerledes erfaringer, og dette kommer til uttrykk ved at barnet ikke mestrer noen av observasjonspunktene som er forventet for alderstrinnet. Et barn på tre år kan for eksempel mestre på to års nivå på den delen som omhandler problemløsning og på fire års nivå på telling og antall.»[78] Det er her betegnende at den eneste forklaringen man angir på at barn«utvikler seg i eget tempo» og derfor presterer ulikt, er at noen av barna «kan ha færre og annerledes erfaringer». Det er som om man vil ha oss til å tro at modenhet, personlighet og medfødte disposisjoner overhodet ikke spiller noen rolle, og at grunnen til at noen barn presterer dårlig, skyldes feilaktige eller for få erfaringer. Dermed bereder man naturligvis grunnen for MIO og alle de tiltakene som skisseres der. Men det skulle være interessant å se den forskningen som støtter opp om denne utelukkelsen av nedarvede disposisjoner.

Men helt uavhengig av hvorfor barn er forskjellige, kunne man jo tenke seg at siden de utvikler seg i ulikt tempo, så skulle det ikke spille noen rolle om en treåring ikke bruker tallord, så lenge han gjør det når han blir fire eller fem. Slik tenker imidlertid ikke forfatterne av MIO. I forlengelsen heter det: «Det kan være lett å overse slike forskjeller uten systematisk observasjon. MIO hjelper oss å få tak i de barn som ikke mestrer det som de fleste andre i aldersgruppen klarer, enten det gjelder alle delene i MIO eller bare noen».[79] Det hjelper ikke at barn er forskjellige og utvikler seg ulikt. Systematisk observasjon må likevel til for å avdekke deres matematiske kompetanse slik at man «får tak i» de barna som ikke strekker til. Avvikerne må identifiseres. Straks man innfører en prestasjonsskala å måle barna ut fra, der noen er gode og andre er dårlige, blir med andre ord forskjellighet i seg selv et problem. Da bør forskjeller utraderes: «Når vi ser hvilke deler av MIO barnet mestrer, får vi et bilde av barnets matematiske ferdigheter. Dermed kan vi identifisere de områdene hvor tilpasning vil være nødvendig».[80]

Hva slags problemer er det som kan oppstå hvis barna ikke lever opp til den kunnskapsstandarden som de voksne har satt opp? De synes å være av to typer. Den ene har å gjøre med de problemene barnet møter i hverdagen, det andre dreier seg om skolen:

I barnehagen er leken og de uformelle læringstilnærmingene i sentrum. Dette må vi utnytte for at barna skal kunne få lære det de har bruk for her og nå, og legge et godt grunnlag for videre læring i skolen. Hvis barna allerede i barnehagen opplever at de mestrer matematiske utfordringer, kan det forhindre frustrasjon, passivitet og uvilje overfor matematisk betonte aktiviteter senere.[81]

Når personalet må intervenere i leken og «utnytte» den til læring, så er det for det første fordi barna skal lære «det de har bruk for her og nå». Det er imidlertid svært lite – om noe – av det man i MIO angir at barna har «bruk for», som springer ut av barnas egne ønsker og interesser. De eksemplene som nevnes, er gjennomgående hentet fra hva de voksne forventer at barna skal ha lært, og som de derfor tester i. Å rydde spadene på rett plass, kunne peke på skulderen eller putte den firkantede brikken ned i det firkantede hullet, er vel strengt tatt ikke noe en 3-åring har bruk for i hverdagen. Det er vanskelig å se at det skulle være noe problem for barnets trivsel at det ikke lærer seg slike ting før det blir fire år. Ikke noe sted i MIO er det i alle fall angitt hvilke problemer barna selv opplever ved ikke å mestre slike ting i tre-årsalderen. Dette synes primært å være noe barna har «bruk for» når man måler dem opp mot de voksnes normalitetsstandard. Det er således i seg selv bemerkelsesverdig at man i MIO overhodet ikke er opptatt av hva barna selv ønsker å få til og kanskje vil ha hjelp til. Ikke et eneste av kartleggingsmomentene omhandler dette. Det eneste man er opptatt av, er å plassere barnas aktiviteter på en prestasjonsskala.

Dette henger sammen med det andre problemet man er redd vil oppstå: Det gjelder å «legge et godt grunnlag for videre læring i skolen», ellers vil barnet kunne bli hengende etter i matematikk. Intervensjonen overfor Sandra begrunnes nettopp slik: «Barn i 3–4-årsalder som har lite fokus på antall, kan være i fare for å streve med matematikken senere». Problemet er skolen. Når hun trekker seg unna alt som har med tall og telling å gjøre, får hun ikke «alle de tallmessige erfaringene som er helt nødvendige for en god utvikling».[82] Som i rammeplanen er det dette som er hovedproblemet med at barna ikke mestrer bra nok på sitt alderstrinn:

Fokus på matematikk i tidlig alder har også betydning for senere prestasjoner i skolen (Dowker, 2005). Blant annet viser undersøkelser at i hvor stor grad barna er opptatt av og fokuserer på tall og telling i tidlig alder, henger sammen med senere regneferdigheter (Hannula, 2005). Tidlig arbeid med matematikk har gitt gode resultater, spesielt for de barna som har et svakt utgangspunkt (Kreisman, 2003).[83]

Man må blinke ut barn med «et svakt utgangspunkt» og sette i gang tiltak slik at de ikke skal få problemer senere. Dermed blir det skolen som får legge premissene for hva som skal skje i barnehagen: For å redusere antall tapere i skolen, gjelder det å identifisere taperne i barnehagen. Slik er logikken.

Motstand

Det store spørsmålet er hvor ofte og hvor mye de voksne skal gripe inn og styre aktivitetene ut fra en mer eller mindre skjult voksenagenda. Rammeplanen av 2006 – som MIO forholder seg til – vektla barnets egne interesser i denne interessekonflikten: «Arbeidsformene må støtte barns nysgjerrighet, kreativitet og vitebegjær. Personalet må være lydhøre for barns undring og kunnskapssøking. Barn skal ha stor frihet til valg av aktiviteter. Å finne den riktige balansen mellom barneinitierte og voksenledete aktiviteter er en utfordring».[84] Det er opp til personalets skjønn å vurdere hvor mange og hva slags aktiviteter de skal initiere, om de skal gripe inn overfor barn som ikke kan eller vil være med på dem, og ikke minst om det er nødvendig å vurdere barnas faglige prestasjoner. Men i kartleggingsverktøy som MIO forsøker man åpenbartå strukturere dette skjønnet: Framfor å være med barna inn i deres livsverden og være lydhøre for deres ønsker og interesser, oppfordrer opplegget i MIO personalet til å være på vakt, observere og registrere avvik. Observasjonspunktene og skjemaene som skal fylles ut tvinger de ansatte til å innta et diagnostisk blikk på barna og gjøre dem til vitensobjekter. I denne diagnostiseringsprosessen blir de ikke-mestrende barna til barn man må «gjøre noe med».

I den forbindelse er det verdt å gjøre oppmerksom på at i mange av observasjonspunktene synes det å inngå en form for lydighetstrening: Barna blir bedt om å plassere ting på rett plass, rydde leker, hente ting på oppfordring, gå til et bestemt sted i rommet, kle på seg, dekke bordet, peke på kroppsdeler, svare på spørsmål, osv. I mange av disse tilfellene kan det være uklart om man sjekker barnas lydighet eller deres matematiske kompetanse.[85] Det er kanskje ikke så rart at det har blitt slik. MIO er utarbeidet av representanter fra Forum for matematikkmestring ved Sørlandet kompetansesenter og Senter for atferdsforskning ved Høgskolen i Stavanger. Grunnen til at Senter for atferdsforskning er engasjert i dette, er at dette senteret har «en tenkning om at kognitiv og språklig/begrepsmessig mestring også på dette området ville forebygge atferdsproblemer som kunne oppstå i forhold til senere læringsforløp».[86] Barnehagematematikken skal ikke bare forberede barna på den matematikken som de vil møte i skolen, men også på et eller annet vis virke gunstig inn på barnas atferd. Matematikk i barnehagen skal forebygge problemer med skoledisiplinen.

Det som er bemerkelsesverdig i vår sammenheng, er imidlertid hvordan denne kombinasjonen av matematikkopplæring og atferdsregulering kan innvirke på personalets forhold til barnas mer eller mindre tydelige opposisjon. Barnet som Holt ville læreå lese, reagerte lavmælt med å fjerne hans finger fra boksiden, og Holt tok protesten til følge. MIO-opplegget synes å mangle sensibilitet for slike protester. Det barnet som ikke gjør som personalet vil og forventer, får snarere en merkelapp: «mestrer ikke». Enhver nøling, unnvikelse eller uvilje overfor de voksnes prosjekter, risikerer i et slikt system å bli diagnostisert som en utilstrekkelighet i barnets matematiske kompetansenivå. Overfor Sandra, som så tydelig markerte at hun (foreløpig) ikke hadde noen sans for matematikk, og derfor holdt seg unna personalets forsøk på å bringe inn tall og telling, kan det i MIO-universet ikke komme på tale (som hos Holt) å ta protesten til følge. Snarere tvert imot. Overfor denne typen uvilje fra barnets side, svarer man i MIO snarere med mer omfattende og intense tiltak (vil du ikke, så skal du). I rammeplanen står det at man skal «lytte» til barnet,[87] og det refereres sågar til dette i MIO.[88] Men den form for lytting man først og fremst er opptatt av i MIO, og som gir opphav til kryss i skjemaet, er konsentrert omkring barnets prestasjonsnivå – om det kan telle, bruke tall, si hva som er opp og ned, osv. Når man lytter til hva barnet har å si, så er det for å finne ut hva det kan, ikke hva det vil.

Her blir noen formuleringer i rammeplanen spesielt relevante: «Et etisk perspektiv må legges til grunn ved dokumentasjonen av barns lek, læring og arbeid. Både barn og foreldre kan reagere dersom for mye av det som barn sier og gjør blir gjort til gjenstand for skriftlig observasjon og vurdering».[89] Man ser åpenbart en fare ved denne kartleggingen: Det kan bli «for mye». Som Pettersvold og Østrem påpeker, kan det ut fra personvernhensyn sågar være betenkelig å kartlegge barn uten deres samtykke.[90] Men vel så viktig er noe annet: Kriteriene for å vurdere hva som er «for mye», baseres på at barn og foreldre «kan reagere». Hvis vi holder oss til barna, så synes man på den ene side å mene at lakmustesten på om man går for langt, er om barnet reagerer på all kartleggingen. Dermed legger man ansvaret for å markere hva som er legitimt over på barna (alt er greit så lenge barna ikke protesterer). Man kan her spørre seg om ikke de voksne har et selvstendig, etisk ansvar: Personalets handlinger kan være uetiske selv om barna ikke reagerer (barn kan la være å protestere fordi de ikke tror det nytter, fordi de ikke tør, fordi de ikke klarer å finne riktige uttrykksmåter, osv.). Men på den annen side, og viktigere i vår sammenheng, synes man å basere seg på at barnehagepersonalet er følsomme overfor barnas motstand. Da burde det være et selvsagt krav at det i selve kartleggingen finnes mekanismer og rutiner som fanger opp tegn hos barna på at man går for langt, at det blir«for mye». Noe slikt finnes ikke i MIO. Det synes tvert om som om det aldri kan blir for mye av tilrettelegging, observasjon, dokumentasjon og tiltak.

Holt innså at han var på gal vei og justerte kursen deretter. Da barnet protesterte, insisterte han ikke lenger på å «undervise». En slik selvkorrigerende mekanisme er helt fraværende i MIO: Når man etablerer en fasit over hva alle barn må vite på ulike aldersnivå og tester ut deres kompetansenivå ut fra denne fasiten for å sette i gang tiltak overfor dem som «trenger» det, vil enhver motstand hos disse barna føre til flere og mer intense intervensjoner. Motstand og protester fører ikke til tilbakeholdenhet og selvkritikk, men snarere til sterkere lut fra personalets side. Har man først godtatt kartleggingsverktøyenes logikk (observasjon, påvisning av avvik, tiltak; nye observasjoner, nye avviksregistreringer, nye tiltak, osv.), er det vanskelig å komme ut av dette selvforsterkende systemet. Det barnet som blir fanget i en slik vitensspiral og ikke skikker seg og blir «bedre», vil uvilkårlig bli viklet enda mer inn i den, uansett hvor mye det protesterer. Ja, selve protesten blir i dette systemet det beste bevis på at flere «tiltak» må til. Siden man i MIO ikke tematiserer dette, åpner man heller ikke opp for at personalet kan ta lærdom av sine «feil» (for mye intervensjon).

*

Med det sterke søkelyset som i dag rettes mot at barna i skolen må bli bedre i matematikk, er det liten grunn til å tro at våre myndigheter vil forby eller fraråde å bruke verktøy som MIO. I offentlige dokumenter framheves det ustanselig at det er viktig med tidlig innsats for å forebygge dårlige mattekarakterer i skolen (i dag får omkring 23 % av 10. klassingene karakteren 1 eller 2 i matematikk), og man vil utdanne flere lærere i barnehagematematikk.[91] Når barnehagen på denne måten blir utsatt for et økende press for å forberede barna på skolematematikken, blir det mer nærliggende og naturlig å benytte MIO og lignende verktøy for å heve matematikkompetansen hos barnehagebarna. I den forbindelse kan det være viktig å påpeke at MIO på ett vesentlig punkt kommer i åpenbar strid med rammeplanen. Som vi så ovenfor, hevdet man i rammeplanen at «barnehagen skal normalt ikke vurdere måloppnåelse for enkeltbarn i forhold til gitte kriterier». Dette prinsippet må MIO sies å være et tydelig brudd med. I sin analyse av de ulike kartleggingsverktøyene hevder Pettersvold og Østrem at det foregår «en snikinnføring av læringsmål i barnehagen».[92] Når det gjelder MIO, har de åpenbart rett: Det er ingen tvil om at de tolv «observasjonspunktene» er ment å fungere som mål som det enkelte barn skal vurderes opp mot. Eksemplene med Helene og Sandra viser dette med all ønskelig tydelighet. Likevel er det tillattå brukeMIO rundt omkring i landets barnehager. Ja, fra og med 2014 fikk alle barnehager, med bifall fra kunnskapsministeren, tilbud om å benytte MIO.[93] I den nye rammeplanen har man nedtonet kravet om ikke å vurdere måloppnåelse for enkeltbarn. Nå heter det: «Vurderinger om barnegruppens og enkeltbarns trivsel og allsidige utvikling skal dokumenteres når det er nødvendig for å gi barnegruppen og enkeltbarn et tilrettelagt tilbud. Det kan gi grunnlag for å tilpasse og videreutvikle det pedagogiske arbeidet».[94] Dermed faller en mulig sperre mot ytterligere skolifisering. Formuleringen forutsetter betegnende nok at man foretar en omfattende kartlegging av alle barna. Bare da gir det mening å kreve dokumentasjon på at det er «nødvendig» å gi noen barn «tilrettelagt tilbud»: Slikt kan man bare vite, når alle barn er undersøkt. Her regner man åpenbart med at kartleggingsverktøyene er nyttige og derfor er kommet for å bli. Det bør diskuteres om dette er en utvikling vi bør ønske velkommen.

Litteratur

Berge, Anita og Marit Alvestad, «Å bygge bor mellom barnehage og skole», i: Moser, Thomas og Monika Röthle (red.), Ny rammeplan – ny barnehagepedagogikk?,Universitetsforlaget, Oslo 2007.

Davidsen, Hilde Skaar; Inger Kristina Løge; Olav Lunde; Elin Reikerås; Tone Dalvang, MIO. Matematikken – Individet – Omgivelsene,Aschehoug, Oslo 2008.

Farenga, Patrick and Carlo Ricci (eds.), Growing Without Schooling, The Complete Collection, Vol. 1, 1977 to 1981, Medford 2016, s. 150; jf. s. 545 og

Holt, John, Instead of Education. Ways to help people do things better,Pelican Books, London 1977 [1976].

– Teach Your Own. A Hopeful Path for Education, Merloyd Lawrence, New York 1989 [1981].

Ingeberg, Petter, «Lov- og forvaltningsmessige forutsetninger og betingelser», i: Moser, Thomas og Monika Röthle (red.), Ny rammeplan – ny barnehagepedagogikk?,Universitetsforlaget, Oslo 2007.

NOU 1992:17 Rammeplan for barnehagen, 7, 12; Rammeplan for barnehagen, 1996.

Pettersvold, Mari og Solveig Østrem, Mestrer, mestrer ikke. Jakten på det normale barnet,Res Publica, Oslo 2012.

Rammeplan for barnehagen, Q–903B, Barne- og familiedepartementet, Oslo 1996.

Rammeplan for barnehagens innhold og oppgaver, Kunnskapsdepartementet, Oslo 2006.

Rammeplan for barnehagen, innhold og oppgaver, Utdanningsdirektoratet, 2017.

Rønning, Grethe Steen, Rammeplan for barnehagen, hva så?,Høyskoleforlaget, Kristiansand 1996.

Röthle, Monika, «Norsk barnehagepedagogikk – et historisk og komparativt perspektiv», i: Moser, Thomas og Monika Röthle (red.), Ny rammeplan – ny barnehagepedagogikk?,Universitetsforlaget, Oslo 2007.

Röthle Monika og Thomas Moser, «Epilog: Ny rammeplan – ny barnehagepedagogikk», i: Moser, Thomas og Monika Röthle (red.), Ny rammeplan – ny barnehagepedagogikk?,Universitetsforlaget, Oslo 2007,

Schaanning, Espen, «Hvis skolematematikken ikke fantes», Arrnr. 4 2015, s. 85–99.

– «Den nye barnehageforståelsen», Arrnr. 2, 2016, s. 103–113.

Søbstad, Frode, «Rammeplanen i et kritisk lys», i: Moser, Thomas og Monika Röthle (red.), Ny rammeplan – ny barnehagepedagogikk?,Universitetsforlaget, Oslo 2007.

Tholin, Kristin Rydjord, «Omsorg og medvirkning – barn som medskapere av fellesskapet i barnehagen», i: Moser, Thomas og Monika Röthle (red.), Ny rammeplan – ny barnehagepedagogikk?,Universitetsforlaget, Oslo 2007.

Østrem Solveig et al., Alle teller mer. En evaluering av hvordan Rammeplanen for barnehagens innhold og oppgaver blir brukt, innført og erfart, Høgskolen i Vestfold, Tønsberg 2009.

 

Noter

[73] Davidsen et al., MIO, 18.
[74] Davidsen et al., MIO, 21.
[75] Davidsen et al., MIO, 21.
[76] Davidsen et al., MIO, 9.
[77] Davidsen et al., MIO, 8.
[78] Davidsen et al., MIO, 19. Legg for øvrig merke til at man her skiller mellom toårsnivå og treårsnivå, dermed blir differensieringen enda mer finmasket.
[79] Davidsen et al., MIO, 19.
[80] Davidsen et al., MIO, 23.
[81] Davidsen et al., MIO, 23.
[82] Davidsen et al., MIO, 21.
[83] Davidsen et al., MIO, 5.
[84] Rammeplan for barnehagens innhold og oppgaver, 2006, 21.
[85] Jf., Pettersvold og Østrem, Mestrer, mestrer ikke,55f.
[86] Davidsen et al., MIO, 2.
[87] Rammeplan for barnehagens innhold og oppgaver, 2006, 10, 19, 42;Rammeplan for barnehagen, 2017, 51.
[88] Davidsen et al., MIO, 24, 26.
[89] Rammeplan for barnehagens innhold og oppgaver, 2006, 49.
[90] Pettersvold og Østrem, Mestrer, mestrer ikke, 84.
[91] https://www.udir.no/tall-og-forskning/finn-forskning/tema/karakterer/eksamenskarakterer-varen-2017/
[92] Pettersvold og Østrem, Mestrer, mestrer ikke, 106; jf. Østrem et al., Alle teller mer,42f, 147f.; Anita Berge og Marit Alvestad, «Å bygge bor mellom barnehage og skole», i: Moser, Thomas og Monika Röthle (red.), Ny rammeplan – ny barnehagepedagogikk?,Universitetsforlaget, Oslo 2007, 186.
[93] http://lesesenteret.uis.no/om-lesesenteret/aktuelt/nytt-observasjonsmateriell-i-matematikk-for-barnehagen-article84474-12719.html
[94] Rammeplan for barnehagen, 2017, 39.

 

Av Espen Schaanning | IFIKK, Universitetet i Oslo | .(JavaScript must be enabled to view this email address)