Forsiden >  Artikler >  Arr nr 1 / 2018 (Oppdragelse)

Måling og mestring

Matematikkopplæring i barnehagen

Barnehagene utsettes for et økende press for å forberede barna på skolematematikken. I forsøket på å måle og vurdere småbarnas prestasjoner, trosses barnehagenes egen rammeplan.

Dette er del 1 av teksten. Les andre del her: Måling og mestring, del 2

Pedagogen John Holt fortalte i 1978 følgende lille historie. Han hadde for en del år siden lest høyt for et tre-fire år gammelt barn som ennå ikke kunne lese. Mens han holdt på å lese, fikk han plutselig den idé at han skulle smugle inn litt læring: Så umerkelig som mulig begynte han å peke med fingeren på de ordene han leste. Tanken var at barnet dermed etter hvert skulle forstå at det var en sammenheng mellom ordene han leste og ordene han pekte på. «Det tok ikke barnet særlig lang tid å finne ut at det som hadde begynt som en hyggelig, vennlig og koselig deling av en historie, hadde forvandlet seg til noe helt annet», fortalte Holt. «Hennes prosjekt var på magisk vis blitt omdannet til mitt prosjekt. Etter en stund, og uten å si et ord, tok hun tak i hånden min og beveget den forsiktig vekk fra boksiden og ned ved min side – hvor den hørte hjemme. Jeg ga opp ’undervisningen’ og tok opp igjen det jeg var blitt bedt om å gjøre, nemlig å lese fortellingen».[1]

John Holt (1923–1985) var en av de mest sentrale, amerikanske skolekritikerne på 1960- og 1970-tallet. Han tok til orde for en barnesentrert oppdragelse, der barna selv skulle få velge hva de ville lære, når og hvordan. Denne enkle historien illustrerer hans tankegang. For det første får den godt fram hvordan man som pedagog lett kan komme i et dilemma: Vil du lære bort noe til et barn, bør du forsøkeå møte det der hvor det er; men vil du møte det der hvor det er, må du kanskje oppgi prosjektet om å lære bort noe. Barn lærer best når de får utforske ting ut fra egne interesser og motiver. Straks de voksne intervenerer med sine «pedagogiske» prosjekter, har de en tendens til å ødelegge selve grunnlaget for læringen. Eller kanskje man burde formulere det på en litt annen måte: Det som skjedde i historien ovenfor, var at den voksne ikke holdt seg til saken. Når Holt leste, gikk han og barnet på et vis inn i et felles rom og deltok i den samme fortellingen. De var sammen om noe. Det var dette fellesprosjektet han ødela med sin finger. Han brakte et fremmedelement inn. Hadde hun kommet til Holt med boken og spurt ham om han kunne lære henne å lese, så hadde bruken av fingeren kanskje vært på sin plass. Da ville det ha vært dette prosjektet de var felles om. Problemet var at Holt begynte å operere med en skjult voksenagenda og forsøkte å styre situasjonen ut fra denne.

Det andre som er betegnende med historien, er barnets reaksjon: Først vet hun kanskje ikke helt hva som skjer, fortellingen går jo sin gang, og hun følger med på den. Men så skjønner hun at Holt stilltiende har introdusert et alternativt prosjekt, og hva skjer? Hun protesterer. Ikke høylytt, men rolig og forsiktig: Hun vil tydeligvis fortsatt høre på historien, hun vil ikke ha ødelagt det de er sammen om; men hun vil ha bort fingeren. Den forstyrrer, drar oppmerksomheten bort fra saken. At hun reagerer så tydelig og bestemt, vitner om at situasjonen er trygg. Hun vet at den voksne ikke blir irritert eller sint og at hennes interesser blir hørt og lyttet til. Det er med andre ord rom for protester.

Og så, et tredje moment: Holts reaksjon. Han innser at han har innført et voksenprosjekt som står i motsetning til barnets eget. I konflikten mellom disse uforenlige prosjektene, lar han barnets prosjekt få forrang. Han tar protesten til følge, oppgir sitt pedagogiske forehavende og slutter å «undervise». Barnet kan lære å lese når det er modent for det og selv har lyst. Det haster ikke. Det er viktigere å gi henne gode erfaringer her og nå. Holt gjorde en feil, men lærte av den. Paradoksalt nok var det derfor først og fremst Holt som i denne situasjonen lærte en lekse, ikke barnet.

*

Dette synet på hvordan voksne bør forholde seg til barn har i stor grad preget norsk barnehagetradisjon. Man har vektlagt at barna i mest mulig grad skal få modnes og utvikle seg på egne premisser. Det man gjerne har kalt «den nordiske modellen» eller «helhetssynet», har bestått i at oppdragelse og læring skulle skje gjennom lek og omsorg. I de senere år har dette synet på barneoppdragelse blitt utfordret av en styringsrasjonalitet som vektlegger at man på ulike måter må intervenere overfor barna slik at de tidligst mulig lærer det som (de voksne mener) de bør lære. Vi skal i det følgende analysere hvordan konflikten mellom disse to synene på barneoppdragelse kommer til syne i observasjonsmateriellet MIO (Matematikken – Individet – Omgivelsene), som benyttes til åkartlegge barnehagebarns kunnskaper og ferdigheter i matematikk. Som vi skal se, synes MIO på vesentlige punkter å bryte med den nordiske helhetsmodellen: Forfatterne hevder at de viderefører denne tradisjonen, men ser vi nærmere på alle de virkemidlene de benytter for å oppdra barna og kartlegge deres ferdigheter, fremmes det et helt annet syn på oppdragelse. Vi skal undersøke hva slags syn på barn som forutsettes i MIO, hva slags ferdigheter og kunnskaper man er opptatt av og hvorfor, hvilke typer intervensjoner man anbefaler, i hvilken grad barnas egne prosjekter tenkes ivaretatt, om man gir rom for barns protester og hvordan man i så fall forholder seg til disse. Kort sagt: Vi skal undersøke hvordan disse verktøyene forholder seg til de momentene vi har trukket ut av historien ovenfor.

Matematikk står i en særstilling i norsk utdanningstradisjon. Helt siden antikken har matematikk blitt betraktet som det ypperste av vitenskap, og matematikk ble særlig fra og med 1800-tallet betraktet som et grunnleggende fag i skolen. Tanken var på den ene side at matematikk kunne komme de fleste til gode i dagligliv og arbeidsliv, på den annen side at matematikk – sammen med gresk og latin – lærte elevene å tenke (dannelse). Etter hvert som skolen i økende grad ble oppfattet som opplæring til å møte yrkeslivet, falt gresk og latin i kurs: Disse fagene hadde liten praktisk nytte, og det ble stadig vanskeligere å tro på at gresk og latin var nødvendig for å bli et dannet menneske. Dermed ble de fjernet fra allmenndannelsen. Men matematikk holdt stand, og man krever i dag at de som skal utdanne seg til å bli norsk- eller engelsklærere i grunnskolen, må ha et minimum av kompetanse i matematikk (karakteren 4 for å komme inn på lærerutdanningen). I 2000 kom det såkalte PISA-sjokket, der det viste seg at norske elever hadde middelmådige prestasjoner i matematikk. Riktignok lå prestasjonene svært nær gjennomsnittet, men Norge skåret signifikant dårligere enn alle de andre nordiske landene. Våre myndigheter mente at man måtte ta tak, og i årene som fulgte, satte man i gang med en gedigen satsning på matematikk.[2] I de senere år har man i økende grad snakket om «tidlig innsats», hvilket blant annet betyr at for å hindre at så mange elever presterer dårlig i matematikk på ungdomsskolen og videregående skole, må man begynne med matematikk allerede i barnehagen. MIO ble lansert i 2008 og kan utvilsomt leses som et bidrag i denne satsningen, der man gjennom tiltak i barnehagen forsøker å bedre matematikkompetansen til norske (skole)barn. Men behovet for slike kartleggingsverktøy ble allerede skapt av Rammeplanen av 1996. La oss derfor se på barnehagens rammeplaner. Som vi skal se, gjenfinner vi der den nevnte konflikten mellom barnas og de voksnes prosjekter.

Rammeplaner

Det foreligger tre rammeplaner for barnehagen, fra henholdsvis 1996, 2006 (med noen justeringer i 2011) og 2017. Den første av dem var ment å skulle ta vare på den eksisterende, pedagogiske tradisjonen i Norge.[3]Her slo man fast at «barndommen som livsfase har stor egenverdi, og barns egen frie tid, egen kultur og lek er grunnleggende»; «barndom er vekst ut fra egne forutsetninger».[4] Leken var barnas «viktigste uttrykksform», het det, det var gjennom leken at barna fikk prøvd ut erfaringer, bearbeidet opplevelser og utviklet sine tanker.[5] Leken skulle derfor ikke bare være et pedagogisk virkemiddel, en aktivitet de voksne satte i gang for at barna skulle lære bestemte ting. Oppfattet man det slik, «har en mistet det vesentlige: Å leke er et mål i seg selv». Barn lekte fordi det var gøy, ikke fordi det var nyttig. Det var derfor svært viktig at «barn kan få leke uforstyrret uten voksnes innblanding».[6] Samtidig skulle alle barna møtes med respekt og med «varme, anerkjennelse og oppmuntring». Man var særlig på vakt overfor det man kalte «detaljstyring av barnas liv», og man tok til orde for å «verne om barnas ’frie rom’ slik at deres liv ikke blir totalt styrt av voksne».[7] Å vise barna omsorg, dreide seg ikke bare om å ta vare på dem og gi dem hjelp og støtte, men også om å «være åpen og mottakelig overfor barnet og se dets behov og ønsker».[8] Barns medvirkning var derfor viktig. Når man skulle legge planer for hva man skulle gjøre på kort og lang sikt, var det viktig å høre forslag, ideer og ønsker som kom fra barna. Man burde aktivt spørre dem om hva de ville og ikke ville.[9]

Dette helhetsperspektivet mente man å ta vare på i den nye rammeplanen som kom i 2006 i kjølvannet av den nye barnehageloven (2005). Loven fastslo at «barnehagen skal møte barna med tillit og respekt, og anerkjenne barndommens egenverdi» (§1), og rammeplanen – som ble en forskrift til barnehageloven – fulgte opp med å hevde at barnehagens innhold skulle bygge på «et helhetlig læringssyn» og respektere barndommen som en livsfase med «egenverdi».[10] Personalet måtte dessuten møte barna på en måte som formidlet «respekt og aksept, tillit og tiltro».[11] Barnehagen måtte «gi rom for ulike barns ulike perspektiv og vise respekt for deres intensjoner og opplevelsesverden».[12] Igjen ble det fastslått at leken hadde en egenverdi og dessuten ga barna «en sammensatt kompetanse». Den skulle derfor ha en sentral plass i barnehagen.[13] I tillegg ble prinsippet om medvirkning nedfelt i barnehageloven av 2005, der det heter: «Barn i barnehagen har rett til å gi uttrykk for sitt syn på barnehagens daglige virksomhet. Barn skal jevnlig få mulighet til aktiv deltakelse i planlegging og vurdering av barnehagens virksomhet» (§3). Den nye rammeplanen fra 2006 tok naturligvis opp i seg dette synspunktet.[14]

Dagens rammeplan har fulgt opp denne linjen. Her understrekes det at barndommen skal ha en «egenverdi», barnehagen ha en «helhetlig» tilnærming til barnets utvikling, personellet ivareta barnas «omsorg, trygghet, tilhørighet og anerkjennelse» og sikre at de får «ta del i og medvirke i fellesskapet», mens leken skal ha «en sentral plass» og dens «egenverdi skal anerkjennes».[15] Hele planen er spekket med gode ord og uttrykk som «barnets beste», «respekt for barnets opplevelsesverden», ivaretagelse av «barnas ulike forutsetninger, perspektiver og erfaringer», opplevelse av «glede, humor, spenning og engasjement gjennom lek» eller fremming av «likeverd og likestilling» og av «barnas trivsel, livsglede, mestring og følelse av egenverd».[16]

Dette synet på barn stemmer godt over ens med de poengene jeg leste ut av Holts historie i innledningen. Man bør la barna få initiere lek og aktiviteter, og de voksne må følge med dem inn i de rommene de utforsker, være lydhøre for hva de ønsker seg og unngå å overkjøre deres interesser. Men dette helhetlige synet var bare én side av saken. Rammeplanene var også preget av stor intervensjonsvilje.

Allerede i forarbeidene til rammeplanen av 1996 understreket man at regjeringens mål var å ha «barnehage for alle førskolebarn». Man ser ut til å mene at hvis man fikk til det, så kunne man bruke barnehagen som et opplæringssted for alle barn i Norge. Mandatet til utvalget som leverte innstillingen var nemlig blant annet at det skulle se på «barnehagens rolle som lærings- og utviklingsarena» og «skape kontinuitet mellom barnehage og skole». Utvalget påpekte at barna i barnehagen skulle hjelpes til «å fungere i et stadig mer kunnskapsbasert samfunn», og dette krevde «læring av grunnleggende kunnskaper og ferdigheter, blant annet hvordan man skaffer seg ny kunnskap og behandler informasjon». Dette ble gjentatt i den vedtatte rammeplanen.[17] Barnehagehverdagen måtte reguleres, organiseres og planlegges ut fra spesifikke kunnskapsmål som de voksne hadde bestemt.[18] Alle de gode ord om barndommens egenverdi, respekt for barns perspektiver og barnas medvirkning kom her i åpenbar motsetning til en klar og entydig vilje til å styre barnehagelivet ut fra de voksnes kunnskapsambisjoner. Barna skulle tilegne seg kunnskaper, ferdigheter og holdninger gjennom «strukturerte arbeidsformer hvor de voksne tar en mer direkte ledelse i planlegging og gjennomføring», het det.[19] Dette skulle ikke minst skje gjennom at man innførte fem ulike «fagområder», der man satte opp «spesielle mål» eller «delmål» som blant annet omfattet «innhold og progresjon i et av de fem fagområdene».[20] Alle barna, både de yngste og de eldste, skulle få erfaringer fra alle fagområdene i løpet av et år gjennom de voksnes «tilrettelagte aktiviteter».[21]

Denne tendensen til å strukturere og organisere barnehagehverdagen ut fra ambisjonen om å forsyne barna med bestemte forhåndsdefinerte ferdigheter og kunnskaper, ble enda tydeligere i den nye barnehageloven og rammeplanen fra 2006.[22] I barnehageloven av 2005, som altså regulerte rammeplanen, ble begrepet «læring» for første gang innført som et sentralt begrep.[23] Og i rammeplanen ble fagområdene utvidet fra fem til syv, der blant annet matematikk («Antall, rom og form») ble et selvstendig fag. Mens man i rammeplanen fra 1996 hevdet at begrepet «fag» ikke måtte forveksles med fagene i skolen (disse representerte en «innsnevret bruk av fagbegrepet»),[24] gjorde man i rammeplanen fra 2006 det snarere til et poeng at «fagområdene er i stor grad de samme som barn senere møter som fag i skolen».[25] Samme år ble da også forvaltningen av barnehagene flyttet til Kunnskapsdepartementet, noe som ytterligere indikerte at barnehagen skulle betraktes som en del av utdanningsløpet. Mens man i rammeplanen fra 1996 hevdet at leken «som et middel for å nå et bestemt mål [må] være underordnet lekens egenverdi»,[26] fant man ingen slik klar prioritering i rammeplanen av 2006. Her fant man det snarere «uhensiktsmessig» å skille mellom formelle og uformelle læringssituasjoner. Personalet i barnehagen skulle uansett ha et «aktivt forhold til barns læringssituasjoner». Dessuten opererte man igjen med mål for de ulike fagområdene.[27]

Den nye rammeplanen fra 2017 bygger på de samme forutsetningene: Barnehagen blir betraktet som et «læringsfellesskap» som skulle «fremme læring» på en slik måte at det er «progresjon og utvikling» i det barna tilegner seg.[28] Målet er at «de eldste barna har med seg erfaringer, kunnskaper og ferdigheter som kan gi dem et godt grunnlag og motivasjon for å begynne på skolen».[29] Som i den forrige rammeplanen gjør man oppmerksom på at «fagområdene» i stor grad er de samme som barna ville møte som fag i skolen, og man setter som krav at «barna skal utvikle kunnskaper og ferdigheter innenfor alle fagområder».[30]

I alle disse rammeplanene var det imidlertid også viktig å dokumentere og kontrollere at målene ble nådd. I rammeplanen av 1996 ble det framhevet at barna måtte observeres og vurderes for å se i hvilken grad de fikk «utbytte» av opplæringen i fagområdene, om de hadde tilegnet seg den «basiskompetanse» som ble forventet.[31] Barnehagepersonalet skulle lære seg å innhente informasjon om barnas trivsel og utvikling «ved våkent å iaktta og merke seg barnas reaksjonsmønstre, enkeltvis og i grupper». De voksne skulle observere og nedtegne hvordan det stod til med enkelte barns «utvikling» på ulike områder. «De som omgås barn til daglig, har en enestående mulighet til systematisk å samle viten som kan gi et helhetsbilde av hvordan det enkelte barn trives, lærer og utvikler seg», slo man fast. I særdeleshet skulle de observere hvordan «forskjellige voksenorganiserte aktiviteter virker på barna».[32] Informasjonen skulle nedfelles skriftlig, og man kunne gjerne bruke intervju, samtale og spørreskjema. Med andre ord: Med den omfattende fagporteføljen i hånd, skulle barnehagepersonalet initiere pedagogiske aktiviteter, dernest observere hvordan de virket på det enkelte barn, for derigjennom å oppsamle viten om dets utvikling. Begrepet «observasjon» – i forbindelse med det man kalte barnehagens «læreplan» – definerte man i forarbeidene slik: «Observasjon er oppmerksom iakttagelse, da kartlegger, diagnostiserer eller skaffer en seg grundig forståelse om noe».[33] I praksis betydde dette å jakte på avvik fra normalen. Som det står i rammeplanen:

I kapittel 4 og 5 er det stilt opp mål for utvikling av basiskompetanse og mål for hva barna bør tilegne seg innen planens ulike innholdsområder. Personalet i barnehagen skal gjennom vurderingen følge opp og se om det enkelte barn tilegner seg slike grunnleggende kunnskaper, holdninger og ferdigheter ut fra barnets egne forutsetninger.[34]

Her ser vi hvordan barnehagepersonalet var blitt en slags diagnostikere: De skulle sjekke om det enkelte barn utviklet seg normalt, dvs. om det tilegnet seg de kunnskaper, holdninger og ferdigheter som det burde ut fra sine forutsetninger. Gjorde det ikke det, var det snakk om avvik, og særskilte forholdsregler måtte tas. Det sies eksplisitt at all denne observasjonen og vitensproduksjonen skulle bidra til at «de voksne raskere oppdager barn som trenger særlig hjelp». Blant de «spesielle behov» som derigjennom ble avdekket, var nettopp såkalte lærevansker. Barn med slike problemer «kan trenge spesiell oppfølging i mer formelle læringsaktiviteter for å tilegne seg kunnskaper og ferdigheter». For slike barn skulle det utarbeides individuelle planer, og barnehagens planer skulle «tilpasses barnets utviklingsnivå».[35] Og var man ikke i stand til å gi barnet et godt pedagogisk tilbud, skulle man tilkalle spesialpedagogisk ekspertise.

Tilsvarende tenkning la man til grunn i den nye rammeplanen fra 2006. «Kvaliteten i det daglige samspillet mellom mennesker i barnehagen er en av de viktigste forutsetningene for barns utvikling og læring. Barnegruppens og det enkelte barns trivsel og utvikling skal derfor observeres og vurderes fortløpende», kan vi lese her. Personalet skulle følge med på hvordan barna utviklet seg innenfor de ulike fagområdene. Man presiserte riktignok at «barnehagen skal normalt ikke vurdere måloppnåelse for enkeltbarn i forhold til gitte kriterier». Dersom det skulle settes opp spesifikke mål for enkeltbarn, måtte dette begrunnes særskilt og målene måtte settes i samarbeid med foreldrene og eventuelle samarbeidsparter utenfor barnehagen.[36] Men dette forhindret ikke at enkeltbarns faglige utvikling kontinuerlig måtte vurderes med henblikk på om den fulgte en normal kurve: «Lærestoff, arbeidsmåter, utstyr og organisering må legges til rette med tanke på barns ulike behov. Alle skal få like muligheter til å møte utfordringer som svarer til deres utviklingsnivå. Noen barn vil trenge spesialpedagogisk hjelp».[37] Man forutsatte med andre ord at hvert barn faglig sett lå på et bestemt «nivå» som på en eller annen måte lot seg avdekke. Hva det enkelte barn hadde «behov» for, ville være avhengig av den diagnosen barnehagepersonalet til enhver tid var i stand til å stille. Hva slags faglig input barnet skulle utsettes for, skulle – som vi ser – bestemmes av denne diagnosen. De barna som sakket akterut i utviklingen, skulle få hjelp av spesialpedagoger. Man forutsatte dermed at det fantes en normal utvikling som personalet skulle diagnostisere avvik fra.

I den ferskeste rammeplanen er de samme perspektivene videreført. I et kulepunkt står det at personalet skal «observere, analysere, støtte og delta i og berike leken på barnas premisser».[38] Det er uklart hva det betyr å «leke på egne premisser» når personalet ikke bare skal delta, støtte og «berike» leken, men «observere»og «analysere» leken. Men det er i alle fall tydelig at personalet skal benytte leken til å registrere og dokumentere barnas atferd og kunnskaper. Barnehagen skal organiseres på en slik måte at det bidrar til «progresjon for enkeltbarn og barnegrupper», og da må man basere seg på «observasjon, dokumentasjon, refleksjon, systematisk vurdering og samtaler med barn og foreldre».[39] Barnets såkalte «allsidige utvikling» skal «observeres og vurderes fortløpende, med utgangspunkt i individuelle forutsetninger og kunnskap om barns utvikling og behov».[40] I klartekst betyr dette: Man må ha en normalkurve som alle barn vurderes ut fra («kunnskap om barns utvikling»), og avvik fra denne bestemmer hva slags «behov» barnet har. Er avviket stort nok, vurderes det om barnet «trenger ekstra støtte». Her, som på skolen, satser man derfor på «tidlig innsats» overfor dem som henger etter og som personalet derfor «arbeider særlig målrettet og systematisk» med. Og klarer ikke personalet å dekke barnets «behov», kan man vurdere om «barnet har behov for spesialpedagogisk hjelp».[41]

Vi ser dermed at barnehagen skulle fungere som et omfattende vitensproduksjonsapparat, der de voksne skulle iverksette aktiviteter og tiltak, dernest observere og nedtegne hvordan barna reagerte på disse aktivitetene, og endelig ta tak i avvikerne (barn med lærevansker), som så skulle bli utsatt for særegne aktiviteter og tiltak, med påfølgende observasjon og vitensoppsamling, osv. Her befinner vi oss langt fra barnas medvirkning, egen opplevelsesverden og egeninitierte aktiviteter: Barnas «behov» bestemmes utenfra, og aktivitetene velges ut fra hva de voksne anser for å være nyttig. Det er i dette lys man må se innføringen av «fag» som matematikk i barnehagen. Dette var naturligvis ikke barnas påfunn. Det sprang ut av en voksenagenda.

Matematikk i barnehagen

I rammeplanen fra 1996 sorterte matematikk under fagområdet «Natur, miljø og teknikk». Barnehagen skulle ifølge planen «støtte opp om en begynnende forståelse av tallbegreper og tallsymboler». Målet var at barnehagen skulle bidra til at barna «utvikler forståelse for tall og mengder».[42] Man identifiserte fem matematiske felter: 1) form, 2) rom og posisjon, 3) mønster og likheter, 4) mål og vekt (sammenligning) og 5) tallbegreper. Poenget med denne oppramsingen var åpenbart at barnehagepersonalet skulle passe på at alle barn skaffet seg matematiske kunnskaper på alle disse områdene. Dette la i sin tur føringer på hva slags aktiviteter barn burde holde på med:

Lek med klosser, bokser og byggesett kan utvikle grunnleggende forestillinger om form, rom og posisjon. I lek med leketøy som småbiler, husdyr og ville dyr kan barn ofte vise detaljert oppmerksomhet på likhet og forskjell og klassifisering. De sorterer etter form, farge, størrelse eller andre karakteristiske trekk. […] Byggelek gir erfaringer om sammenføyning, balanse, holdbarhet og størrelse. Klosser lærer en om mål som 1/1, 1/2, 1/4 og 1/8. Enkle spill som lotto og domino lærer en noe om tall. Mål og vekt praktiseres når barn for eksempel deltar i matlaging.[43]

Det var tydelig at man tenkte seg at de voksne skulle sørge for at barn lekte de pedagogisk riktige lekene og deltok i matematisk relevante aktiviteter: For å dekke hele spekteret av matematiske felter, skulle personalet strukturere hverdagen slik at barna ikke bare lekte de lekene de selv hadde lyst til å leke eller gjorde det de hadde mest lyst til å drive på med. Man synes dermed å ha forutsatt at de voksne skulle intervenere i barns valg av lek (ikke for mye av det, mer av det). Men barnehagepersonalet skulle også intervenere underveis, når leken først var i gang. De skulle gripe inn og styre barnas oppmerksomhet i retning av matematisk relevante aktiviteter: «Gjennom samtale med barna kan de voksne hjelpe dem til å forstå forhold som lengre og kortere, topp og bunn ellerhøyre og venstre».[44]

I den nye planen fra 2006 var matematikk blitt et eget fagområde, og mer plass var dermed naturlig nok viet dette feltet. Det var de samme matematikkfeltene som gikk igjen, men man skilte nå klart forventningene til barnas matematiske «kompetanse» fra kravet til hva personalet skulle gjøre. Hva barna angår, skulle de «erfare», «leke med» og «utforske» de ulike matematiske områdene. Men ambisjonsnivået var høyere enn som så. Barna skulle oppnå en bestemt kompetanse: Barnehagen skulle bidra til at barna «tilegner seg gode og anvendbare matematiske begreper». Når det gjelder personalet, så presiserte og forsterket rammeplanen mye av det som kun var implisitt og antydningsvis til stede i den forrige. Man sa nå helt eksplisitt at de voksne skulle intervenere i barnas lekevalg: Det kom for eksempel til uttrykk i at personalet skulle «sørge for at barna har tilgang til og tar i bruk ulike typer spill, teknologi, tellemateriell, klosser, leker og formingsmateriell».[45] Her var det ikke bare snakk om å «tilby» eller «legge til rette» for bestemte aktiviteter (uttrykk som også benyttes), men man påla personalet å sørge for at barna «tar i bruk» et helt spekter av remedier. En slik aktiv strukturering av barns handlingsvalg kom også til uttrykk i pålegget om at personalet skulle «gi barna impulser og erfaringer med design».[46]

Dessuten skulle de voksne her også i ulike sammenhenger intervenere mens leken eller aktiviteten pågikk. De skulle for eksempel «resonnere og undre seg sammen med barna om likheter, ulikheter, størrelser og antall» og «stimulere barna til å fundere rundt avstander, vekt, volum og tid».[47] Det var tydelig at man her skulle gripe inn i leken og styre barnas oppmerksomhet i retning av matematisk relevante forestillinger. I tillegg skulle personalet innføre barna i korrekt matematisk terminologi: Det skulle «være bevisst egen begrepsbruk om matematiske fenomener».[48]

I rammeplanen fra 2017 har man beholdt«Antall, rom og form» som et eget fagområde, og som i den forrige planen skiller man mellom hva slags matematiske kunnskaper og ferdigheter barna skulle tilegne seg og hva personalet skal gjøre for at dette kan skje. Barna skal blant annet oppdage «matematiske sammenhenger», lære seg og forstå «grunnleggende matematiske begreper» og sågar undersøke og løse «matematiske problemer». Personalet skal på sin side bruke matematiske begreper i hverdagen, inspirere barna til «matematisk tenkning» ved hjelp av bøker, spill, musikk, leker og utstyr og ikke minst «berike» barnas lek med «matematiske ideer og utdypende samtaler».[49] Personalet skal med andre ord intervenere i leken for å få barna til å tilegne seg matematiske kunnskaper og ferdigheter.

Nå kan man spørre seg hvorfor det er så maktpåliggende å gi barna kunnskaper om matematikk på en så gjennomtenkt og systematisk måte. Alle de elementære innsiktene vi her snakker om, er jo noe alle barn før eller senere vil tilegne seg. Hvorfor er det da så viktig å strukturere hverdagen og intervenere i barneaktivitetene for å støtte og styrke barnas matematikkforståelse? Hvorfor observere og nedtegne barnas matematikkompetanse? Ingen av rammeplanene gir noe fyllestgjørende svar på dette. Men i rammeplanen fra 1996 antydes følgende svar: «Evnen til å finne likheter og mønster er viktig for senere forståelse av naturfagene på høyere nivåer».[50] Man tenkte på framtiden, de «høyere nivåer». Det var naturligvis skolen som her spøkte i bakgrunnen. Barna måtte forberedes på skolematematikken. Ingen barn skulle få en dårlig start på skolen og dermed risikere å bli hengende etter. Under kapitteloverskriften «Barnehagen som kunnskapsformidler» skriver man betegnende at «i dette kapitlet blir fagområdene behandlet i en direkte planlagt læringssammenheng. Det er da også lettere å se hvordan den læring som skjer i barnehagen har sammenheng til fag barna senere vil møte i grunnskolen». Den matematikkopplæringen som skulle foregå i barnehagen måtte legges opp på en slik måte at den forberedte barna på den matematikken de ville møte i skolen. Det understrekes da også at det må være «kontinuitet mellom innhold og aktiviteter som barna kjenner fra barnehagen og det de møter den dagen de går over i skole og eventuelt skolefritidsordning».[51]

Det samme fokuset på skolen finner vi også i den nye rammeplanen fra 2006. Her ble barnehagene pålagt å utarbeide planer for «barns overgang fra barnehage til skole», og disse måtte nedfelles i barnehagens årsplan.Man måtte legge til rette for at «barn kan ta avskjed med barnehagen på en god måte, glede seg til å begynne på skolen og oppleve at det er en sammenheng mellom barnehage og skole».[52] Virksomhetene i barnehagen måtte legges opp på en slik måte at barn som begynte i skolen skulle merke at det var en «sammenheng» mellom det de lærte i barnehagen og det de ville møte i skolen. Denne skolifiseringen av barnehagen har bare tiltatt i styrke og er nå mer eksplisitt enn noen gang før, ikke minst i den nye stortingsmeldingenTid for lek og læring.[53] Som vi har sett, er dette også et sentralt fokus i den nye rammeplanen fra 2017.

Kartlegging

Det vi her har tatt for oss er tenkningen som legges til grunn i rammeplanene. Vi skal ikke gå inn på hvordan disse fortolkes, implementeres eller erfares av aktørene i feltet. Mye tyder på atrammeplanen fra 2006 har ført til at det arbeides mer med «fag» i barnehagen, særlig når det gjelder språk og matematikk.[54]Ikke minst synes trykket på å dokumentere barnas faglige utviklingsnivå å ha blitt sterkere.[55]Det kan heller ikke forundre noen at det grodde fram kartleggingsverktøy i kjølvannet av denne barnehageforståelsen. I det øyeblikk man begynte å snakke om ulike «fag» og barns «utviklingsnivå»og «lærevansker», påla personalet å observere og nedtegne barnas ferdigheter og kunnskaper, for dernest å gripe inn der det trengtes, skapte man et behov for diagnosemanualer og tiltakspakker. Man hadde naturligvis lenge tatt i bruk slike kartleggingsverktøy andre steder, framfor alt i USA.[56]Mitt poeng er altså ikke at slike tester ble oppfunnet etter at man laget rammeplanene for barnehagene, men at man i disse rammeplanene opererte med ambisjoner som gjorde det naturlig å benytte kartleggingsverktøy også her i landet.

Det observasjonsmateriellet vi skal se nærmere på i det følgende, er som nevnt MIO. Her sies det eksplisitt at det er Rammeplanen av 2006 som er utgangspunktet for kartleggingsverktøyet, siden den tok barns utforskning og bruk av matematikk «på alvor». Man forholder seg da også hele tiden underveis til denne rammeplanen.[57]

I MIO har man delt inn matematikken i tre hovedområder, som hvert er delt i to: problemløsning (matematisk språk; resonnering), geometri (form og posisjon; mønster og orden) og telling og antall (tall, tallrekke, telling; antall). I tillegg har man delt ungeflokken inn etter alder (2–3 år, 3–4 år, 4–5 år). Allerede i forordet signaliserer man at formålet med dette kartleggingsverktøyet er å avdekke avvik. Det skulle ikke bare «skape bevissthet om matematikken i barnehagens daglige aktiviteter», men også være «et redskap for å skape årvåkenhet i forhold til barn som i sin kognitive og språklige utvikling ikke fulgte det typiske mønsteret».[58] Man forutsatte altså at det fantes én normal utvikling i matematikkforståelse hos barn – «det typiske mønsteret» – og det var avvikerne fra denne normalen man var opptatt av. Personalets «årvåkenhet» skulle skjerpes, slik at disse avvikende barna kunne identifiseres.

Vi finner i presentasjonen av dette verktøyet den samme ambivalensen eller motsetningen mellom et barneperspektiv og et voksenperspektiv som i rammeplanene. Barnas egen livsverden og preferanser skal ståi sentrum: «Små barn lærer gjennom lek, fantasi og samspill med andre, derfor må barnas lek og hverdagen være utgangspunkt for arbeidet med matematikk i barnehagen […]. Utgangspunktet for å støtte barnets matematiske utvikling må være barnets interesser og på barnets premisser».[59] Men ser vi på hva som presenteres i MIO, er det bemerkelsesverdig i hvilken grad voksenperspektivet dominerer. «Tilrettelegging for matematikklæring innebærer blant annet valg av metoder, aktiviteter og organisering for å sikre at det enkelte barn utvikler grunnleggende ferdigheter», står det.[60] Her skal det gripes inn på alle nivåer for å sørge for at alle barna oppnår de nødvendige ferdighetene.

Vi ser det allerede gjennom eksemplene som blir brukt. Det første «problemet» man møter i området «problemløsning», er at barna skal dekke på bordet i barnehagen, og man angir hva slags matematiske kunnskaper som skal til for å mestre dette. Her skal barna lære seg å følge «instruksjoner».[61] Det neste problemet man bruker plass på, er om barna skjønner hvilke klær de trenger å ta på for å gå ut og i hvilken rekkefølge klærne bør tas på. Men ingen av disse aktivitetene kan vel sies å ta utgangspunkt i barnas lek og fantasi. Det er åpenbart voksenpålagte oppgaver, og de dreier seg først og fremst om oppdragelse til ønsket atferd. Det samme gjelder følgende problem: «Det er vanlig at de voksne og barnet snakker sammen om hvor ulike redskaper har sin faste plass, og hvordan de alltid skal legges tilbake til denne plassen. Dette danner utgangspunktet for at barnet etter hvert klarer resonneringen på egen hånd».[62] Dette er ikke bare et nokså underlig eksempel på hva man anser for å være (matematisk) «resonnering» (det minner mistenkelig om hvordan jeg trente opp hunden min), men det er også åpenbart noe de voksne gjør for å oppdra barna. Man er så vidt innom noen aktiviteter som med litt godvilje kan sies å være barneinitierte aktiviteter – som å hente hammer for å snekre eller dele fire eller seks fargeblyanter med en venn. Men det er de voksenpålagte aktivitetene man bruker mest plass på å beskrive. Disse aktivitetene synes å ha liteå gjøre med å ta utgangspunkt i «barnets interesser» og «barnets premisser».

Voksenperspektivet kommer særlig til syne ved at man i MIO opererer med bestemte kompetansekrav i matematikk til de ulike alderstrinnene. Slike krav springer naturligvis ut av et ønske de voksne har for å vite hvordan det går med barna. «Når barnet kommer i 3–4-årsalderen skal du observere om barnet kan oppfatte et antall gjenstander opp til tre, uten å telle», står det under området «Telling og antall».[63] Her er det tydelig at man opererer med en norm som angir hva barn i denne aldersgruppen skal kunne.[64] I forlengelsen heter det tilsvarende: «Når barn i 4–5-årsalderen skal beherske peketelling til fem, må de også beherske prinsippet om tallenes orden».[65] Man har en forestilling om at det er bestemte ting som barn i denne alderen skal «beherske». Igjen forutsetter kartleggingsvirksomheten at man opererer med bestemte kompetansekrav som barna i de ulike aldersgruppene skal oppfylle og som de skal måles opp mot. Her er noen krav som stilles innenfor problemløsningsområdet:

Med MIO skal vi observere om barnet kjenner til begreper som handler om størrelse, retning og plassering. Barnet skal både kunne bruke ord som beskriver gjenstander, og ord som sammenligner dem. I 2–3-årsalderen handler det for eksempel om å skille begrepene stor og liten, og om barnet vet hva som er opp og ned. I 3–4-årsalderen er det fokus på å bruke ord for å beskrive gjenstander rundt seg med for eksempel farge. I 4–5-årsalderen kan det være å bruke ord om forholdet mellom størrelser (ballongen er lettere enn steinen).[66]

Som vi ser, har man altså satt opp en liste over hva barna «skal kunne» innenfor de ulike aldersgruppene, åpenbart basert på hva man anser for å være normalt. MIO inviterer med andre ord personalet til å etablere et diagnostisk blikk på barna – et blikk som observerer og registrerer avvik fra normalen.

Det kommer særlig godt fram i de såkalte «observasjonspunktene», som utgjør tolv ulike matematisk relevante kompetanser som skal sjekkes innenfor hver alderskategori. For 2–3-åringene dreier det seg om å skille begrepene stor og liten, vite hva som er opp og ned, vite hvilke uteklær de trenger når det regner, rydde leker på rett plass, peke på hvor ulike kroppsdeler er plassert, vise at de skiller mellom ulike former, legge likt på likt, vise interesse for rytme og bevegelse, skille mellom én og mange, bruke tallord, hente på oppfordring to gjenstander, dele ut én til hver.[67] Hvert barn skal innenfor hver av de tolv kompetansene gis en prestasjonskarakter, dvs. personalet skal krysse av om barna mestrer, delvis mester eller ikke mestrer de kompetansene det er snakk om. MIO er således et differensieringsverktøy som fungerer nøyaktig på samme måte som karakterene i skolen: Man setter opp bestemte kompetansemål innenfor ulike områder for de ulike aldersgrupper, dernest sjekker man ut hvor høyt på skalaen hvert barn skårer på de ulike områdene. Dermed skaper man vinnere og tapere. Ja, hele opplegget er faktisk ment å skape et slikt skille: «Observasjonspunktene i MIO er utarbeidet slik at 70–80% av barna har full mestring innen sitt alderstrinn».[68] Slik man i skolen setter kompetansemål som ikke alle kan nå, slik at man kan få differensiert elevmassen langs enn skala, setter man også her lista så høyt at ikke alle kan nå målene. Dermed får man destillert ut de 20–30 % av barna som ikke mestrer dem.

Alt dette forutsetter at de voksne i betydelig grad intervenerer i barnas lek. For å sjekke i hvilken grad 2–3-åringene innenfor geometri mestrer kravene om form og posisjon, skal barna for eksempel vise at de skiller mellom ulike former ved å legge enkle innpasningsspill og bruke putteboks, mens 3–4-åringene skal legge puslespill som danner et bilde og 4–5-åringene skal tegne et menneske. Noen barn kan nok ut fra eget initiativ finne på å gjøre slike ting, men ikke alle. Her skal imidlertid alle testes, så overfor en rekke barn må de voksne intervenere for å få dem til å gjøre det som trengs.[69] Her er hva man foreslår hvis barna ikke på eget initiativ gjør de tingene de skal testes i: «I slike situasjoner kan det være greit at en samarbeider to og to, der den ene konsentrerer seg om å legge til rette situasjoner, og den andre konsentrerer seg om å observere barnets mestring og noterer dette».[70] Dette minner unektelig om en laboratorium-setting, der barna fungerer som testobjekter. Andre krav i geometriens form og posisjon vil trenge enda sterkere inngrep. Det gjelder når man vil sjekke i hvilken grad 2–3-åringene mestrer å peke på hvor minst fire kroppsdeler er plassert, om 3–4-åringer mestrer på oppfordring å gå til et bestemt sted i rommet eller 4–5-åringer mestrer å kopiere enkle figurer på papir eller i sanden.[71] Barna bes her å gjøre bestemte oppgaver slik at man kan få sjekket ut hva som bor i dem. Dette må sies å være langt fra hva man med rimelighet kan kalle aktiviteter med utspring i barnas interesser.

Les andre del av teksten her: Måling og mestring, del 2

Litteratur

Berge, Anita og Marit Alvestad, «Å bygge bor mellom barnehage og skole», i: Moser, Thomas og Monika Röthle (red.), Ny rammeplan – ny barnehagepedagogikk?,Universitetsforlaget, Oslo 2007.

Davidsen, Hilde Skaar; Inger Kristina Løge; Olav Lunde; Elin Reikerås; Tone Dalvang, MIO. Matematikken – Individet – Omgivelsene,Aschehoug, Oslo 2008.

Farenga, Patrick and Carlo Ricci (eds.), Growing Without Schooling, The Complete Collection, Vol. 1, 1977 to 1981, Medford 2016, s. 150; jf. s. 545 og

Holt, John, Instead of Education. Ways to help people do things better,Pelican Books, London 1977 [1976].

Teach Your Own. A Hopeful Path for Education, Merloyd Lawrence, New York 1989 [1981].

Ingeberg, Petter, «Lov- og forvaltningsmessige forutsetninger og betingelser», i: Moser, Thomas og Monika Röthle (red.), Ny rammeplan – ny barnehagepedagogikk?,Universitetsforlaget, Oslo 2007.

NOU 1992:17 Rammeplan for barnehagen, 7, 12; Rammeplan for barnehagen, 1996.

Pettersvold, Mari og Solveig Østrem, Mestrer, mestrer ikke. Jakten på det normale barnet,Res Publica, Oslo 2012.

Rammeplan for barnehagen, Q–903B, Barne- og familiedepartementet, Oslo 1996.

Rammeplan for barnehagens innhold og oppgaver, Kunnskapsdepartementet, Oslo 2006.

Rammeplan for barnehagen, innhold og oppgaver, Utdanningsdirektoratet, 2017.

Rønning, Grethe Steen, Rammeplan for barnehagen, hva så?,Høyskoleforlaget, Kristiansand 1996.

Röthle, Monika, «Norsk barnehagepedagogikk – et historisk og komparativt perspektiv», i: Moser, Thomas og Monika Röthle (red.), Ny rammeplan – ny barnehagepedagogikk?,Universitetsforlaget, Oslo 2007.

Röthle Monika og Thomas Moser, «Epilog: Ny rammeplan – ny barnehagepedagogikk», i: Moser, Thomas og Monika Röthle (red.), Ny rammeplan – ny barnehagepedagogikk?,Universitetsforlaget, Oslo 2007,

Schaanning, Espen, «Hvis skolematematikken ikke fantes», Arrnr. 4 2015, s. 85–99.

– «Den nye barnehageforståelsen», Arrnr. 2, 2016, s. 103–113.

Søbstad, Frode, «Rammeplanen i et kritisk lys», i: Moser, Thomas og Monika Röthle (red.), Ny rammeplan – ny barnehagepedagogikk?,Universitetsforlaget, Oslo 2007.

Tholin, Kristin Rydjord, «Omsorg og medvirkning – barn som medskapere av fellesskapet i barnehagen», i: Moser, Thomas og Monika Röthle (red.), Ny rammeplan – ny barnehagepedagogikk?,Universitetsforlaget, Oslo 2007.

Østrem Solveig et al., Alle teller mer. En evaluering av hvordan Rammeplanen for barnehagens innhold og oppgaver blir brukt, innført og erfart, Høgskolen i Vestfold, Tønsberg 2009.

 

Noter

[1] Patrick Farenga and Carlo Ricci (eds.), Growing Without Schooling, The Complete Collection, Vol. 1, 1977 to 1981, Medford 2016, 150; jf. 545 og John Holt, Teach Your Own. A Hopeful Path for Education, Merloyd Lawrence, New York 1989 [1981], 211.
[2] Jf. Espen Schaanning, «Hvis skolematematikken ikke fantes», Arrnr. 4/15, s. 85–99.
[3]Monika Röthle, «Norsk barnehagepedagogikk – et historisk og komparativt perspektiv», i: Moser, Thomas og Monika Röthle (red.), Ny rammeplan – ny barnehagepedagogikk?,Universitetsforlaget, Oslo 2007, 66; Frode Søbstad, «Rammeplanen i et kritisk lys», i: Moser, Thomas og Monika Röthle (red.), Ny rammeplan – ny barnehagepedagogikk?, Universitetsforlaget, Oslo 2007, 77.
[4] Rammeplan for barnehagen, Q–903B, Barne- og familiedepartementet, Oslo 1996, 18, 29.
[5] Rammeplan for barnehagen, 1996, 22, 51f.
[6] Rammeplan for barnehagen, 1996, 53, 54.
[7] Rammeplan for barnehagen, 1996, 29, 30.
[8] Rammeplan for barnehagen, 1996, 42.
[9] Rammeplan for barnehagen, 1996, 112.
[10] Rammeplan for barnehagens innhold og oppgaver, Kunnskapsdepartementet, Oslo 2006, 5, 12.
[11] Rammeplan for barnehagens innhold og oppgaver, 2006, 13.
[12] Rammeplan for barnehagens innhold og oppgaver, 2006, 14.
[13] Rammeplan for barnehagens innhold og oppgaver, 2006, 25.
[14] Rammeplan for barnehagens innhold og oppgaver, 2006, 13f. Jf. Kristin Rydjord Tholin, «Omsorg og medvirkning – barn som medskapere av fellesskapet i barnehagen», i: Moser, Thomas og Monika Röthle (red.), Ny rammeplan – ny barnehagepedagogikk?,Universitetsforlaget, Oslo 2007, 157ff.
[15] Rammeplan for barnehagen, innhold og oppgaver, Utdanningsdirektoratet, 2017, 7, 20.
[16] Rammeplan for barnehagen, 2017, 8, 10, 11, 20.
[17] NOU 1992:17 Rammeplan for barnehagen, 7, 12; Rammeplan for barnehagen, 1996,16.
[18] Grethe Steen Rønning, Rammeplan for barnehagen, hva så? Høyskoleforlaget, Kristiansand 1996, 58ff.; Søbstad,«Rammeplanen i et kritisk lys», 78, 85.
[19] Rammeplan for barnehagen,1996, 59.
[20] Rammeplan for barnehagen, 1996, 33, 60.
[21] Rammeplan for barnehagen, 1996, 35, 38, 41.
[22] Monika Röthle og Thomas Moser, «Epilog: Ny rammeplan – ny barnehagepedagogikk», i: Moser, Thomas og Monika Röthle (red.), Ny rammeplan – ny barnehagepedagogikk?,Universitetsforlaget, Oslo 2007, 198.
[23] Petter Ingeberg, «Lov- og forvaltningsmessige forutsetninger og betingelser», i: Moser, Thomas og Monika Röthle (red.), Ny rammeplan – ny barnehagepedagogikk?,Universitetsforlaget, Oslo 2007, 95.
[24] Rammeplan for barnehagen,1996, 60.
[25] Rammeplan for barnehagens innhold og oppgaver,2006, 21.
[26] Rammeplan for barnehagen,1996, 55.
[27] Rammeplan for barnehagens innhold og oppgaver,2006, 27, 33.
[28] Rammeplan for barnehagen,2017, 22.
[29] Rammeplan for barnehagen, 2017, 33–34.
[30] Rammeplan for barnehagen, 2017, 47.
[31] Rammeplan for barnehagen, 1996, 35, 36.
[32] Rammeplan for barnehagen,1996, 111, 112.
[33] NOU 1992:17 Rammeplan for barnehagen,24.
[34] Rammeplan for barnehagen,1996, 119.
[35] Rammeplan for barnehagen,1996, 50, 112, 113.
[36] Rammeplan for barnehagens innhold og oppgaver, 2006, 49, 50.
[37] Rammeplan for barnehagens innhold og oppgaver, 2006, 33.
[38] Rammeplan for barnehagen,2017, 20.
[39] Rammeplan for barnehagen,2017, 37,44
[40] Rammeplan for barnehagen,2017, 39.
[41] Rammeplan for barnehagen,2017, 40.
[42] Rammeplan for barnehagen,1996, 82, 85.
[43] Rammeplan for barnehagen,1996, 84.
[44] Rammeplan for barnehagen,1996, 84. Kursiv i original.
[45] Rammeplan for barnehagens innhold og oppgaver,2006, 42.
[46] Rammeplan for barnehagens innhold og oppgaver,2006, 43.
[47] Rammeplan for barnehagens innhold og oppgaver,2006, 43.
[48] Rammeplan for barnehagens innhold og oppgaver,2006, 42.
[49] Rammeplan for barnehagen,2017, 54.
[50] Rammeplan for barnehagen,1996, 84.
[51] Rammeplan for barnehagen,1996, 37, 60.
[52] Rammeplan for barnehagens innhold og oppgaver,2006, 48, 53.
[53] Jf. Espen Schaanning, «Den nye barnehageforståelsen», Arrnr. 2, 2016, s. 103–113.
[54] Solveig Østrem et al., Alle teller mer. En evaluering av hvordan Rammeplanen for barnehagens innhold og oppgaver blir brukt, innført og erfart, Høgskolen i Vestfold, Tønsberg 2009, 24ff., 136ff., 145f.
[55] Østrem et al., Alle teller mer,42f., 146ff.
[56] I en bok fra 1976 hevdet John Holt (som jeg skrev om innledningsvis) at kravene til de minste barnas prestasjoner nå var blitt så store, at man i enkelte barnehager i Midtvesten opererte med en «sjekkliste» som skulle fylles ut for hvert enkelt barn tre ganger i året. Han gjenga en slik liste på 62 punkter i sin helhet (hvorav minst ti var matematikkrelatert), men viste til at man i barnehager i Dallas opererte med sjekklister med opp til 550 punkter; jf. John Holt, Instead of Education. Ways to help people do things better,Pelican Books, London 1977 [1976], 151f.
[57] Hilde Skaar Davidsen, Inger Kristina Løge, Olav Lunde, Elin Reikerås, Tone Dalvang, MIO. Matematikken – Individet – Omgivelsene,Aschehoug, Oslo 2008, 4; jf. 6, 26.
[58] Davidsen et al., MIO, 2.
[59] Davidsen et al., MIO, 5.
[60] Davidsen et al., MIO, 17.
[61] Davidsen et al., MIO, 8.
[62] Davidsen et al., MIO, 10.
[63] Davidsen et al., MIO, 14.
[64] Jf. Mari Pettersvold og Solveig Østrem, Mestrer, mestrer ikke. Jakten på det normale barnet,Res Publica, Oslo 2012, 55, 107.
[65] Davidsen et al., MIO, 15.
[66] Davidsen et al., MIO, 9.
[67] Davidsen et al., MIO, 30ff.
[68] Davidsen et al., MIO, 17.
[69] Jf. Davidsen et al., MIO, 25.
[70] Davidsen et al., MIO, 25.
[71] Davidsen et al., MIO, 11.
 

 

Av Espen Schaanning | IFIKK, Universitetet i Oslo | .(JavaScript must be enabled to view this email address)