Den nye barnehageforståelsen

Da jeg var liten kjente jeg ingen som gikk i barnehage. Det er ikke så rart. På 1950-tallet gikk under 2 % av barna i barnehagen. Det fantes særlig to typer; heldags daghjem for yrkesaktive mødre (fortrinnsvis fra arbeiderklassen) og halvdags barnehage for middelklassens kvinner som trengte «avlastning» fra husarbeidet. At daginstitusjonene var regulert av Barnevernsloven og sorterte under Sosialdepartementet, sier noe om at barnehage var en form for unntaksløsning, noe som ble tilbudt dem som hadde et akutt omsorgsbehov.1 Fra 1958 var det det nyopprettede Barne- og familiedepartementet som overtok ansvaret for disse institusjonene. Det signaliserer i tillegg at barnehagen ble forstått som en del av familiepolitikken. Barnehagen skulle utgjøre et alternativt hjem og erstatte familien den tiden barna var der. Da regjeringen Stoltenberg i 2005 flyttet ansvaret for barnehagesektoren til Kunnskapsdepartementet i 2005, signaliserte det en prosess som for lengst hadde vært i emning: Barnehagen ble nå forstått som første trinn i utdanningsløpet. Den skulle ikke være et hjem, men en forberedelse til skolen.

Mulighetsbetingelsen for denne nye barnehageforståelsen er den voldsomme veksten i antall barnehagebarn. Så lenge de aller fleste barna vokste opp utenfor barnehagen, var barnehagens viktigste referanseramme ikke skolen, men hjemmet. Barnehagen skulle være en erstatning for hjemmoppdragelsen. Det ville derfor ha gitt liten mening å innrette barnehagen som en skoleforberedende institusjon: Siden man rundt omkring i de tusen hjem ikke bedrev noen systematisk opplæring av småbarna for å gjøre dem klare til skolen, var det ingen grunn for barnehagen til å gjøre det heller. I Forskrifter for daginstitusjoner for barn fra 1954 het det at «daginstitusjonen skal ha tilsyn med og omsorg for barna», gi barna «høve til lek og sysselsetting under kyndig pedagogisk ledelse» samt «i samarbeid med barnas foresatte fremme barnas utvikling og deres sosiale tilpasning, idet det tas omsyn til det enkelte barns fysiske og psykiske forutsetninger». Poenget var å gi barna et godt sted å være den tiden foreldrene av ulike grunner ikke kunne eller ville ta hånd om dem. Daginstitusjonen skulle være et fullgodt alternativ til oppvekst hjemme.2 Leken og allsidige aktiviteter stod i sentrum, noe som gjerne kalles den «nordiske modellen». Barn i barnehagen måtte få minst like god omsorg og rike utviklingsmuligheter som barn som vokste opp hjemme i sitt nærmiljø.

Men denne forståelsen av barnehagen endret seg altså gradvis. Antall barnehagebarn steg sakte, men sikkert, samtidig som barnehagesektoren ble profesjonalisert og pedagogisert. Etter hvert som det ble mer og mer vanlig at mor og far var i jobb, måtte stadig flere foreldre ha et sted å plassere barna, et sted hvor man var sikker på at de fikk god omsorg og oppdragelse. I 1971 var antall barn mellom 3 og 6 år i barnehage riktignok fremdeles ikke mer enn i underkant av 5 % (for barn fra 0-6 år var tallet 3 %). Men så steg antall barnehagebarn jevnt og trutt, dog ikke mer enn at under halvparten (44,3 %) av barn fra 0-6 var i barnehage i 1995.3 I dag er omlag 97 % av alle barn mellom tre og fem år i barnehage, mens tallet er 80 % for barn mellom ett og to år. Det er en formidabel økning på 20 år.

 Allerede da man lagde barnehageloven i 1975 tenkte man seg at barnehagen skulle gi barna et grunnlag for å lykkes på skolen. I forarbeidene til barnehageloven siteres fra en stortingsmelding om barnefamiliens levekår:

Imidlertid består det fremdeles betydelige økonomiske ulikheter mellom familier i Norge. Disse forskjeller sammenfaller i nokså stor grad med forskjeller i utdanningsnivå, i evne til å planlegge familiens daglige liv og bruk av ressurser, boligforhold og sannsynligvis også med familiens evne og mulighet til å gi sine barn tilstrekkelig stimulans, aktivitet og utviklingsmuligheter. For barna vil disse forskjellene ha festnet seg lenge før de når skolealderen. Dette får betydning for deres evne til å dra nytte av skolegangen og deres senere utviklingsmuligheter. Samfunnet har derfor et stort ansvar også overfor helt små barn for å oppveie forskjeller i deres startgrunnlag og hindre at sosiale problemer og forskjeller forplanter seg fra generasjon til generasjon.4

Barnehage som skoleforberedelse tillegges her altså en verdi («evne til å dra nytte av skolegangen»), men det overordnede perspektivet er sosial utjevning: Barn i trangere kår må gis like stor grad av stimulans, aktivitet og utviklingsmuligheter som barn i velbemidlede og velutdannede hjem. Man har med andre ord som utgangspunkt at de barna som vokser opp i ressurssterke og velutdannede familier ikke har behov for å gå i barnehage. I slike hjem får barna det de trenger. Barnehager trengs for å sikre at barn fra de lavere lag kan få tilsvarende oppfølging. Også de må gis et godt oppvekstmiljø og gode utviklingsmuligheter. «De tiltak samfunnet tilrettelegger for barn i førskolealder, må være et supplement til hjemmets oppdragelse, basert på ønske om å støtte opp om hjemmet, ikke undergrave eller så tvil om denne rett for hjemmet», het det.5 Barnehagen skulle først og fremst bidra i oppdragelsen, «støtte opp om hjemmet», ikke innrettes som en forberedelse til skolen (selv om det også er nevnt). En annen sak var at urbaniseringen, industrialiseringen og storfamilienes forvitring i økende grad gjorde oppvekstmiljøene utrygge og lite stimulerende, hvilket i sin tur økte behovet for en supplerende oppvekstarena. I de senere år har skolen fullstendig overtatt som politisk referansepunkt for barnehageaktivitetene. Det kommer klart fram i den nye stortingsmeldingen Tid for lek og læring.

Hva er læring?

Hva menes egentlig med «læring» i meldingens tittel? Vi kan tenke oss læringsbegrepet plassert på en skala. På den ene ytterkanten kan vi definere læring simpelthen som det samme som å gjøre erfaringer (såkalt uformell læring). Vi lærer alle sammen, hele tiden, hver dag, i ulike situasjoner og på ulike arenaer. Ut fra et slikt læringsbegrep finnes det ingen særegne læringsinstitusjoner. Læring foregår over alt – på trikken, ved middagsbordet, på dugnaden, osv. Vi lærer i «livets skole», som det heter. På den andre ytterkanten av skalaen kan vi definere læring som formalisert undervisning (formell læring). Det er slikt som foregår på skolen og universitetet. Da setter man opp læring som et formål (fastsatt i læreplanverk), bevisstgjør elevene på at de nå skal lære («i dag skal vi lære om …») og tar i bruk pedagogiske metoder som skal være særlig egnet for å lære best mulig (forelesning, gruppearbeid, prosjektarbeid, stilskrivning, prøver, osv.). Tradisjonelt har forståelsen av barnehagen i Norge befunnet seg ganske nær den første ytterkanten. Barn lærer framfor alt gjennom frilek, og man har i stor grad villet la dem få lov til å utfolde seg uten at voksne griper inn. Naturligvis skulle de voksne overvåke leken og kanskje også initiere og igangsette lekeaktiviteter – som vi ser i forskriften fra 1954 skulle barna leke «under kyndig pedagogisk ledelse». Men det var ikke snakk om at barna på noe vis skulle opplæres i bestemte «fag» som var definert på forhånd. Hvordan forstår man læring i stortingsmeldingen?

Sammenstillingen «lek og læring» i tittelen kan forstås på to måter. Enten tenker man seg at lek og læring er to forskjellige ting, og at man i barnehagen skal drive med begge deler. Det trekker i retning av at læring som formell undervisning skal ha sin rettmessige plass i barnehagen. Eller så tenker man seg at lek og læring er to sider av samme sak, og at læringen først og fremst skal foregå gjennom lek. Vi finner begge forståelsesmåter i meldingen.

Den siste forståelsen finner man i utsagn som: «Lek og læring henger tett sammen. For barn er leken et mål i seg selv, de leker fordi det er gøy» (s. 37). Det man formodentlig vil si – selv om man uttrykker seg noe klønete – er at lek også er en form for læring. Selv om man leker bare for moro skyld, lærer man av det. Man snakker da også et sted om at leken er «barnas grunnleggende læringsform» (s. 7). Dette settes imidlertid opp mot aktiviteter der de voksne forsøker å kombinere leken med opplæring: «Leken utvikles også i samspill med det læringsinnholdet som pedagogene legger til rette for at barnet skal erfare». Her er det altså et «samspill» mellom lek og opplæring; men man vil likevel kalle aktiviteten for lek. For å få til det, må man ty til paradoksale uttrykk som «tilrettelagt kreativ og fysisk lek» og «planlagt kreativ eller fysisk lek» (som om kreativitet kan tilrettelegges og planlegges). Og man gjør et poeng av den leken som planlegges av voksne ifølge forskningen viser at tegnene på «språkvansker» reduseres. Planlagt lek er best, i alle fall hvis man vil forebygge «språkvansker» (slik at barnet ikke risikerer å bli hengende etter på skolen) (s. 38).

Men vi finner også tydelig tegn på at læring og lek forstås som to helt forskjellige ting. Man skriver for eksempel: «Barns læring skjer kontinuerlig både i lek og hverdagsaktiviteter og i de mer formaliserte og planlagte læringssituasjonene» (s. 28). Her betegnes lek og formalisert undervisning som to ulike læringsformer. Ut fra en slik språkbruk, må uttrykket «lek og læring» åpenbart forstås i retning av uformell læring («lek») på den ene side og formell læring («læring») på den andre. Læring underforstås altså som formalisert læring og har ingenting med lek å gjøre. Den samme forståelsen av læring finner vi også senere i meldingen, der det heter: «De siste årene har aktører både i og utenfor sektoren diskutert hvilken retning barnehagens innhold bør ta. Eksempelvis har balansen mellom lek og læring, uformelle og formelle læringssituasjoner, barnehagen som arena for tidlig innsats og barnehagens allmennpedagogiske oppdrag vært diskutert» (s. 32). Her ser vi at lek og læring igjen settes opp mot hverandre og eksplisitt knyttes an til henholdsvis uformell og formell læring. Igjen betyr «læring» kun formell læring, ikke lek. Eller for å ta et tredje eksempel: «Positive erfaringer med læring i barnehagen er viktig for motivasjon og læringslyst videre i utdanningsløpet. At læringsaktivitetene er lystbetonte og morsomme, har også betydning for motivasjonen» (s. 38). Det man her kaller «erfaringer med læring» og «læringsaktiviteter» kan neppe dreie seg om læring gjennom lek, i alle fall ikke frilek. Det gir liten mening å ha som ambisjon at leken helst skal oppleves som positiv, lystbetont og morsom. Barn leker jo nettopp fordi de synes det er gøy og liker det. Den læringen man her snakker om, må åpenbart være noe som pålegges av de voksne, og som man er redd for kan vekke ulyst hos barna. Og denne læringen kobles direkte til hva de vil møte «videre i utdanningsløpet»: Det er snakk om at barna skal lære å like den formen for læring som de vil møte i skolen. Man snakker da også om «leke- og læringsaktiviteter» (s. 38), hvilket indikerer at lekeaktiviteter og læreaktiviteter er to ulike ting (kanskje er det også motsetningen mellom lek og læring som kommer til uttrykk i ønsket å ha en god balanse mellom «vokseninitierte aktiviteter og barneinitierte aktiviteter» (s. 38)).

Men klarest kommer denne motsetningen mellom læring og lek kanskje til uttrykk ved at man vil at barna i barnehagen skal oppleve at det de gjør er læring: Man vil at barna skal «utvikle et positivt forhold til det å lære» (s. 38). Det er vel de færreste barn som opplever lek som en form for læring («ved å leke med dette lærer jeg meg ...»). Her har man således beveget seg bort fra alt som har med lek å gjøre og nærmer seg den formen for formell læring som er så typisk for skolen: Barna skal vite at det de gjør er å lære («i dag skal vi lære ...»). Barnehagen skal ikke bare være en læringsarena, den skal også oppleves av barna som en (positiv) sådan. Når barna starter på skolen skal de «ha lyst til å lære mer» (s. 39) – underforstått: De har opplevd barnehagen som et læringssted og ønsker mer læring. Man viser dessuten til forskning som viser til at «barnehagen kan støtte barns tiltro til egen evne til å lære» (s. 39). Her igjen er det snakk om at barna skal oppleve sine aktiviteter i barnehagen som læreaktiviteter. Det er ikke nok at de voksne setter i gang aktiviteter som barna skal lære av. Barna selv må oppleve at de er i en læringssituasjon og få et bevisst forhold til det å lære. Bare da gir det mening at barna skal opparbeide seg «tiltro til egen evne til å lære».

Denne måten å snakke om barnehagen på i offentlige utredninger ville (i Norge) ha vært utenkelig for mindre enn 30 år siden. Og som vi skal se, henger denne endringen i talemåter nøye sammen med at barnehagen i økende grad forstås som en forberedelse til skolen.

Nytt innhold

Undertittelen på meldingen er «Bedre innhold i barnehagen». Det må bety at innholdet ikke er bra nok, og at det nå er et nytt innhold som skal inn. Hva er problemet med dagens innhold? Og hva slags innhold er det som skal introduseres?

Regjeringen lokaliserer fem problemer med dagens barnehage. Det første er at ikke alle barn trives i barnehagen fordi de blir utestengt fra lek eller regelrett blir mobbet. Det vil man naturlig nok ha en slutt på. De tiltakene for trivsel man foreslår, nøyer seg imidlertid med å fjerne slike negative opplevelser. Man har ingen forslag som skal bedre trivselen til dem som ikke faller utenfor – for eksempel å styrke frilekens stilling, for ikke å snakke om tiltak som kan skape mer gøy og moro. Meldingen er kjemisk renset for nye ideer om hvordan man kan gi rom for barnas frie utfoldelse mens de er i barnehagen.

Det andre problemet man angir er at det er for store variasjoner i kvaliteten på det allmennpedagogiske tilbudet i de ulike barnehagene, blant annet på grunn av at barnehagene blir større, flere barn under tre år går i barnehage, andelen minoritetsspråklige barn øker, osv. Her er det snakk om å gjøre alle barnehagene like gode som de beste. Hva som innholdsmessig utgjøres av en god barnehage, presiseres imidlertid først med de tre siste problemene. Og de har alle med skolen å gjøre. Det tredje problemet er således at «mange barn mangler tilstrekkelig norskspråklig kompetanse når de begynner på skolen». Innholdet i barnehagen må altså endres fordi barna ikke er godt nok forberedt til skolestart. Det fjerde problemet er at «barn med behov for særskilt støtte og tilrettelegging ikke får et tilpasset tilbud i tide» (s. 16). Bakgrunnen for dette problemet er at «det er mange barn som av ulike årsaker ikke har et like godt utgangspunkt når de begynner på skolen» (s. 17). Tilpasset tilbud i tide handler om å gjøre dem klare til skolestart. Det femte og siste problemet er at «ikke alle barn opplever en god overgang og sammenheng mellom barnehage og skole» (s. 16). Her igjen er det skolen som setter premissene for å endre barnehagens innhold: «God sammenheng mellom barnehage og skole har betydning for at barna skal klare seg godt videre i skoleløpet, og for å hindre senere frafall i videregående opplæring» (s. 18). Som man skjønner: Det som er først og fremst er problemet med innholdet i dagens barnehager er at de ikke gir god nok forberedelse til skolen.

Henvisningen til frafall i den videregående skolen viser dessuten til et videre bilde: Barnehagen og skolen er sentrale både for at den enkelte skal kunne få seg jobb og tjene (mye) penger senere i livet, og for at Norge skal få den arbeidskraften landet trenger (det som man i våre dager kaller «kompetansen»). «Som det første, frivillige trinnet i utdanningsløpet skal barnehagen legge grunnlaget for videre utdanning og arbeidsliv og dermed for den enkeltes muligheter til å nå sine mål og utvikle sitt potensial» (s. 5), heter det. For barna er barnehagen (og skolen) en investering i framtiden, arenaer der det er om å gjøre å kvalifisere seg til senere karriere. Man snakker helt eksplisitt om «opplæringens kvalifiseringsbidrag» (s. 61). Og når det gjelder Norges framtid, viser man til det såkalte Ludvigsen-utvalget som utredet hvilke kompetanser som «er sentrale for økonomisk utvikling og for norsk næringslivs konkurransekraft» – kompetanser som derfor «bør vektlegges i skolens faglige innhold». Man vil nå at denne tenkningen også skal omfatte de aller minste barna: «Regjeringen mener at Ludvigsenutvalgets perspektiver på fremtidige kompetansebehov er relevante også for barnehagen» (s. 39). Således vil bestrebelsene med å gjøre barnehagen til en læringsarena – der de skal gjøres klare for læringstrykket og prestasjonsjaget i skolen – lønne seg i et lengre perspektiv:

Effekten av utdanning på lang sikt, inkludert barnehage, er entydig positiv i forskningen og viser at barnehager med høy kvalitet bidrar til at flere fullfører videregående skole, tar høyere utdanning og kommer i arbeid, i tillegg at færre mottar trygd fra det offentlige. Forskningen viser også at offentlige investeringer i barnehage kan gi en fremtidig gevinst som er om lag ti ganger større enn kostnadene (s. 87).

Selv om jobbmarked og næringsliv bringes inn i meldingen, er det likevel skolen som fungerer som den overordnede referanserammen for det nye innholdet man vil innføre i barnehagen. Ordet «skolestart» forekommer hele 24 ganger og uttrykket «begynne på skolen» 15 ganger i dokumentet (på 88 sider). Til sammenligning forekommer ordet «hjemmet» 6 ganger. Dette signaliserer hvor tungt skolen legger premissene for hva man skal drive på med i barnehagen.

Det er et gjennomgangstema i meldingen at det skal være en sømløs overgang fra barnehage og skole, slik at overgangen blir enklest mulig. «Skolen skal bygge på det fundamentet barna har med seg fra barnehagen. Det krever at barnehagen og skolen samarbeider, slik at de kjenner hverandres faglige vurderinger, arbeidsmåter og kulturer» (s. 7), heter det. Det «fundamentet» skolen skal bygge på, kommer altså fra barnehagen (og ikke fra hjemmet), og de to institusjonene må derfor tilpasses hverandre. Denne tilpasningen fordrer at det man konsentrerer seg om i barnehagen må svare til det man konsentrerer seg om i skolen. Som det heter i omtalen av det såkalte Hallingdal-prosjektet «hvis barna skal få fullt utbytte av grunnlaget som legges i barnehagen, er det viktig at det er en sammenheng mellom hva barnehagen legger vekt på og hva skolen legger vekt på» (s. 63).
Poenget er her altså at barnehage og skole ikke må være for forskjellige: Det man arbeider med i barnehagen må kunne videreutvikles og fordypes i skolen. Derfor skal personalet fra de to sektorene samarbeide og sette seg inn i hverandres praksiser og innhold: «I et jevnbyrdig samarbeid er det viktig at barnehagelærerne kjenner til skolens læreplanverk, og at skolen kjenner innholdet i rammeplan for barnehagen. Dette er et godt utgangspunkt for å diskutere læring, arbeidsmåter og ikke minst tilrettelegge for progresjon, samarbeid og sammenheng» (s. 58). Det er litt uklart hva som ligger i et «jevnbyrdig» samarbeid. For det er åpenbart at det ikke kommer på tale å gjøre skolen mer lik barnehagen, for eksempel ved å innføre mer frilek oppover i skoleklassene. Man viser riktignok til en anbefaling fra Kunnskapssenteret for utdanning, der det understrekes at det er viktig med «fleksible og dynamiske overgangspraksiser (skolen må ta hensyn til at barna trenger tid til å takle overgangen)» (s. 58). Men utover dette antyder man ingenting som går i retningen av at innholdet i skolen skal endres eller ta opp i seg barnehagens arbeidsmåter. Det man vil møte førsteklassingene med er «velkomstprogrammer» og «tydelig formulerte mål og forventninger» (s. 58). Derimot skal, som vi har sett, barnehagens innhold endres for å gjøre barna klare for skolen. «Jevnbyrdighet» er vel her ikke ordet – i alle fall hvis man tenker på innholdet i de to institusjonene: Det nye innholdet som skal inn i barnehagen er (foruten tiltakene mot mobbing) av skolemessig art (styrking av de fagene som barna vil møte i skolen), mens ikke noe barnehageaktig innhold foreslås innført i skolen.

Ta for eksempel språkopplæringen, som er det kanskje viktigste innholdsmessige satsningsområdet meldingen tar for seg. Her henter man fram den såkalte «Sundvolden-plattformen», der det framgår at regjeringen vil «styrke bruken av norsk og språkutviklingen i barnehagen for å forberede barna på skole og utdanning» (s. 39). Man har ikke språkopplæring i barnehagen fordi barna trenger et bestemt språknivå for å takle hverdagen, men for å forberede dem på skolen. Som alle vet, er det store individuelle forskjeller på barns språkutvikling: Noen barn snakker rent, opparbeider seg et visst ordforråd eller lærer seg å lese mye senere enn andre barn. Som meldingen også konstaterer: «Barn er født med ulike forutsetninger for å lære, også for å lære språk». I den forbindelse viser man til rammeplanen, der det står: «Noen barn har sen språkutvikling eller andre språkproblemer. De må få tidlig og god hjelp» (s. 54). Man kan imidlertid spørre seg: For hvem og på hvilken måte er «sen språkutvikling» et problem? Hvordan kan det være et problem at noen barn bruker litt lenger tid enn andre på å oppnå en bestemt «språkkompetanse»? Er det ikke greit at barna er forskjellige og derfor utvikler seg ulikt på ulike områder? Svaret er naturligvis at dette blir et problem når de skal begynne på skolen, siden man her i stor grad krever at alle barn skal lære de samme tingene i samme tempo: «Det er stor variasjon i barns språkferdigheter ved skolestart. Barn med godt ordforråd og god begrepsforståelse ved skolestart gjør det bedre på skolen enn andre barn. Det er ikke bare forskjeller i barnas utgangspunkt før de begynte i barnehagen som er årsak til den store variasjonen, men også kvaliteten på det tilbudet barnet får i barnehagen» (s. 16–17). Det som her fungerer som referanseramme for barnehagetilbudet er på den ene side språkferdighetene ved skolestart og på den annen side senere prestasjoner på skolen. Språkopplæring i barnehagen skal sikre at barna ikke blir hengende etter i skolearbeidet:

Tidlig barnehagestart virker forebyggende og gir lavere sannsynlighet for behov for språktiltak i skolen, spesielt for barn fra familier med lav inntekt og for minoritetsspråklige barn. Evalueringen av gratis kjernetid i Oslo viste at blant barn som har gått minst fire år i barnehage, er det under 15 prosent som skårer bekymringsfullt lavt på kartleggingsprøven i lesing i 1. klasse. Blant barn som har gått null til to år i barnehage, er det nesten 40 prosent som skårer bekymringsfullt lavt. Kompenserende tiltak som settes inn på senere tidspunkt, er langt mer kostbart og mindre effektivt (s. 17).

Barnehagen får her i oppgave å gi barna gode språkkunnskaper fordi dette er mer effektivt enn skoleundervisning. Problemer som man hittil har måttet løse på skolen, skyves nå altså nedover i barnehagen. Og jo tidligere man begynner språkopplæringen, jo bedre. Denne tenkemåten forankrer man i forskning: «Forskning viser blant annet at sosiale forskjeller i grunnleggende kognitive ferdigheter er minst i førskolealder, og tiltakene for å utjevne forskjellene er enklere å implementere på et tidlig tidspunkt enn i senere faser av oppveksten» (s. 55). Det er altså «enklere» å gripe tak i småbarna enn å minske forskjellene hos skolebarna. Legg for øvrig merke til at tiltakene for å gi barna en god begrepsforståelse og et godt ordforråd ikke kun gjelder barn som har et annet morsmål enn norsk. Ovenfor nevnes også familier med lav inntekt. I regjeringens øyne vil imidlertid alle barn kunne være potensiell målgruppe for slike tiltak: «Arbeid med barns språkutvikling inngår i alle deler av barnehagens innhold og oppgaver og inkluderer alle barn, uavhengig av språklig bakgrunn» (s. 44).

Regjeringen er naturligvis klar over at barnehagen i økende grad tilpasser seg skolen. Man viser for eksempel til at rammeplanen av 1996 opererte med fem ulike «fagområder» som barna skulle få erfaring med. Dette skulle gi dem en slags basiskvalifikasjoner. Man påpeker videre at i rammeplanen fra 2006 ble koblingen til skolen tettere. Denne planen formulerte «en tydeligere sammenheng mellom rammeplanen og skolens læreplaner ved at fagområdene i større grad tilsvarer de fagene som barna senere vil møte igjen i skolen» (s. 22). Blant annet innførte man et nytt fagområde, «Antall rom og form», som skulle forberede dem på matematikken i skolen. I meldingen understreker man at det nettopp er viktig at «de syv fagområdene i barnehagen speiler fagene i skolen» (s. 61). I den nye rammeplanen som regjeringen legger opp til, skal man imidlertid «oppdatere» disse fagområdene, noe som skal «gi et bedre grunnlag for et mer målrettet pedagogisk arbeid» (s. 40). Særlig framholder man realfag som et prioritert område i barnehagen, man vil «styrke det realfaglige innholdet» (s. 49). Og grunnen er naturligvis ikke at barn trenger mer matematikk for å takle hverdagen, men for at de skal kunne prestere bedre i skolen: «Å utvikle matematisk forståelse er viktig for videre læring i matematikk og for andre fag» (s. 40): «Betydningen av tidlig forståelse av og kunnskap om matematiske begreper og ferdigheter bidrar til økt faglig utbytte på skolen»
(s. 59). Ja, til og med den fysiske fostringen betraktes i dette perspektivet. Man har funnet ut at fysisk aktivitet «påvirker barns læring positivt» og framhever at «undersøkelsen fra Stavangerprosjektet viser at barn som har gode motoriske ferdigheter, også gjør det bra i matematikk på skolen» (s. 41). Man leter for tiden med lys og lykte etter tiltak i barnehagen som kan forbedre matematikkferdighetene i skolen.

Meldingen følger opp flere av kjernepunktene i den nordiske modellen, det er ikke det. Leken skal være det sentrale: «Leken er barns grunnleggende læringsform og skal ha en fremtredende plass i barnehagen» (s. 7). Dessuten skal man ha et «helhetlig læringssyn» (s. 8), der et vidt spekter av aktiviteter skal inngå. «Barnehagen skal gi trygg og god omsorg og samtidig stimulere til lek og utvikling på barns premisser» (s. 7): «Det aller viktigste for barn i barnehagen er å møte andre barn i lek og fellesskap» (s. 32), slår man fast. Og selv om det skal være en sammenheng og kontinuitet i overgangen mellom barnehage og skole, så legger man vekt på at «barnehage og skole er ulike som pedagogiske institusjoner» (s. 9). Når man skal drive med skoleforberedende aktiviteter, så må det foregå på «barnehagens premisser» (s. 24). Alt dette er sikkert gode intensjoner og vel ment. Problemet er bare at når skolen har tatt over som det overordnede orienteringspunktet, skaper det uvilkårlig en mer skolepreget barnehageforståelse: Man kan gjerne insistere på at også voksenstyrt lek er lek eller at man ikke driver med undervisning i barnehagen – kun «strukturerte samtaler» (s. 46, 47) eller «formelle/planlagte språklæringssituasjoner» (s. 50) – men uansett hvordan man snur og vender på det, vil skoleforberedelser innebære at man må gjøre mye av det samme som det man gjør i skolen. Det nye innholdet man vil innføre i barnehagen er tuftet på de samme «fagene» som man ønsker at barna skal prestere bedre i på skolen.

Forskning og politikk

Denne barnehageforståelsen er uløselig knyttet til forskningen som bedrives på feltet. Hele meldingen er gjennomsyret av referanser til forskning som skal bekrefte at det regjeringen vil gjøre er riktig og nødvendig. Det heter for eksempel:

Forskning underbygger betydningen av at barn har grunnleggende sosiale og kognitive ferdigheter før de begynner på skolen. Det er en sammenheng mellom kvaliteten på barnehagetilbudet og den enkeltes helse, utdanning og økonomi i voksen alder. Barnehagens innhold og kvalitet er vesentlige bidrag til gode skoleresultater og et fundament for å lykkes i arbeids- og samfunnsliv (s. 8).

Som vi ser, bringes her forskningen inn som en legitimerende instans for at innholdet barnehagen skal innrette seg mot hva som kan gi «gode skoleresultater» og dermed gjøre barna kvalifisert til arbeidslivet. Legg merke til det tvetydige uttrykket «betydningen» i sitatet ovenfor. Det forskningen i høyden kan påvise er naturligvis at det er en systematisk sammenheng mellom barnehagetilbudet på den ene side og skoleresultater, helse og økonomi på den annen side. Det forskningen ikke kan si oss noe om, er hva vi bør gjøre, for eksempel å endre barnehagetilbudet slik at barna bedre kan lykkes i skolen. Det er et politisk og verdimessig spørsmål. Forskerne kan godt mene at det er lurt å endre barnehagetilbudet. Da uttaler de seg imidlertid ikke på vegne av forskningen, men på vegne av seg selv som politiske samfunnsdebattanter. Når man i sitatet ovenfor hevder at «forskning underbygger betydningen av at barn har grunnleggende sosiale og kognitive ferdigheter før de begynner på skolen», så mer enn antyder man at forskningen kan si oss at vi bør gi barna «grunnleggende sosiale og kognitive ferdigheter før de begynner på skolen».

Dette er på ingen måte et enestående tilfelle.6 I andre sammenhenger er denne sammenblandingen av forskning og politikk, er og bør, enda mer eksplisitt. Man sier for eksempel: «Forskningen er klar på at det er viktig med god norskspråklig stimulering så tidlig som mulig» (s. 50). Her opptrer forskningen som en normativ instans som sier hva man bør gjøre, ikke hva som faktisk er tilfellet. Et annet sted heter det: «Noen undersøkelser peker på at flere barnehager ikke arbeider godt nok med å støtte barns lek og fremme gode relasjoner mellom barna» (s. 16). Også i dette tilfellet påkalles forskningen som en instans som kan avgjøre hvordan man bør arbeide i barnehagen. Et tredje eksempel: «En helhetlig tilnærming til barns læring og utvikling støttes av forskning» (s. 44). Forskningen tas her eksplisitt til inntekt for en bestemt politikk. Eller hør på dette: «Forskere som har analysert rammeplanen, etterlyser en tydeligere vektlegging av barnehagens ansvar for barns læring og hvordan barnehagen kan støtte barns tiltro til egen evne til å lære» (s. 39). Her viser man til hva visse forskerne ønsker seg at barnehagen bør inneholde, hva disse forskerne «etterlyser» (man refererer til en svensk forskningsrapport). Men slike verdistandpunkter har jo ingenting med forskning å gjøre.7 I meldingen visker man således i stor grad bort forskjellene mellom politikk/verdier og forskning.

Men selv om vi ser bort fra denne sammenblanding av forskning og politikk, fungerer den forskningen som bedrives på dette feltet som en selvstendig drivkraft og understøttelse for den nye politikken på området. Det skjer på flere måter. For det første bekrefter og legitimerer forskningen spesifikke, politiske grunnantagelser. Ta for eksempel det såkalte Agderprosjektet, der 50 såkalte «fokusbarnehager» med «lekbasert læring» skal sammenlignes med 50 barnehager uten dette tilbudet. «Forskerne skal blant annet se på om opplegget bidrar til at barn i større grad har samme læringsgrunnlag ved skolestart, og dermed likere muligheter for å lykkes i utdanningsløpet og arbeidslivet» (s. 14). Helt uavhengig av hva disse forskerne kommer fram til eller mener om tiltakene, så gir de legitimitet til forestillingen om at barnehagen skal og må være en forberedelse til skolen. Forskerne som deltar i dette prosjektet godtar dette utgangspunktet, eller gir det i det minste legitimitet: Spørsmålet er ikke om prestasjoner på skolen skal sette premissene for innholdet i barnehagen – det tas som selvsagt og gitt; spørsmålet er bare hvordan man best oppnår dette målet.

For det andre legitimerer forskningen all den observasjonen og kartleggingen som foregår i barnehagen, noe som er en forutsetning for alle de tiltakene man vil settes i gang. «Forskning viser at språket som yngre barn eksponeres for i samtaler med voksne, kan forutsi barns språklige og kognitive utvikling i senere barnehagealder» (s. 47), står det. Den forskningen som er i stand til å påvise slike ting, må være i stand til å kartlegge to forhold: På den ene side variasjoner i hvordan voksne samtaler med barn, og på en annen side ulike nivåer av språklig og kognitiv utvikling. Slike ting må på en eller annen måte kartlegges og måles. Ja, denne typen observasjon, kartlegging, diagnostisering og måling er hele denne forskningens forutsetning. Det er imidlertid den samme typen «vitenskapelige» forhold til barna som legges til grunn for den kartleggingen og programvirksomheten som for lengst har hjemsøkt barnehagene rundt omkring, og som utgjør selve kjernen i det nye innholdet man vil ha i barnehagen. Meldingen viser blant annet til en undersøkelse fra 2013 der det framgår at om lag 55 % av barnehagene observerer og kartlegger barns lek og språklige, motoriske og sosiale utvikling (s. 34). I dag er tallet trolig større. Dette vil regjeringen ha inn i alle barnehager.

Regjeringen understreker at barnehagelærere må ha kompetanse i å vurdere og tolke observasjoner og til å bruke ulike pedagogiske verktøy som benyttes i barnehagen. Gjennom faglig skjønn og kompetanse skal de kunne analysere resultatene av observasjonen og vurdere behov for videre tiltak. Med grunnlag i en presisert hjemmel i barnehageloven, vil regjeringen at rammeplanen skal gi klare føringer for plikten til å følge med på enkeltbarnets utvikling, trivsel og læring gjennom observasjon, dokumentasjon og vurdering (s. 35).

Her beskrives barnehagelærernes virksomhet på en måte som har klare likhetstrekk med hva forskerne på feltet driver på med. Barnas aktiviteter, prestasjoner og utvikling skal observeres, måles og kartlegges. De «pedagogiske verktøyene» man viser til, er da også utarbeidet i nært samarbeid med forskere på feltet.8

For det tredje benyttes forskningsresultatene om barns utvikling som utgangspunkt for registrering av avvik fra normalen. I en informasjonsboks viser man til hvordan man driver språkstimulering i barnehager i Askøy kommune, og anbefaler denne kommunens plan- og metodehefte. Dette heftet viser på en utmerket måte hvordan koplingen mellom forskning, kartlegging og tiltak funger. Man har satt opp en detaljert oversikt over et barns normale utvikling. Når barnet er 3 måneder gammelt, snur det seg etter stemmer, ved 5 mnd. følger de blikkretninger, ved 6 mnd. babler det bestemte lyder (b, p og m sammen ved vokaler), ved 7 mnd. lager det lyder med språkets intonasjon, ved 9 mnd. finner det fram til det den voksne ser på, osv. Og slik fortsetter det oppover i årsklassene. Denne oversikten er åpenbart basert på forskning om barns utvikling. Men i barnehagens hender smis disse generelle beskrivelsene om til normer. De blir standarder som man vurderer det enkelte barn ut fra, slik at man kan kartlegge og registrere avvik. Man undersøker hvor barnet fester blikket, hvordan det bruker lyder osv. På bakgrunn av dette setter man så i gang «tiltak». «Hos små barn er det vanskelig å skille mellom hva som er tegn på en forsinket språkutvikling innen et normalt variasjonsområde versus hva som kan være tegn på spesifikke språkvansker», slår man fast i heftet.9 Men likevel må man allerede fra spedbarnsalderen se etter «tegn» som kan tyde på språkvansker. Man må identifisere «språkforsinkelser» hos barnet så tidlig som mulig, slik at barnet kan «ta igjen forsinkelsen i forhold til jevnaldrende».10 De barna som på denne måten blir «fanget opp via observasjoner og kartlegging» skal for eksempel «få et tilbud om å delta i språkgruppe 2–3 ganger pr. uke for å videreutvikle sine språklige ferdigheter og gi det beste utgangspunkt for en vellykket skolestart. I gruppene har man fokus på begrepstrening, språkforståelse, fonologi, munnmotorikk mm.».11 Allerede i barnehagene skal man altså identifisere, blinke ut og segregere problembarna, de som har «forsinket» språkutvikling. Når man således «oppdager» at en 4-åring ikke kan lage fire ord i rett rekkefølge (som enhver 4-åring ifølge malen bør kunne) og identifiserer dette som et problem, så er det ikke fordi man tror at barna senere ikke vil kunne klare dette, men fordi de risikerer ikke å få et bra nok utgangspunkt for «en vellykket skolestart».

I den forbindelse er det særlig interessant å se hva som sies om de såkalte språkløypene (i skolen) som man nå også vil innføre i barnehagen. Disse er «forskningsbaserte» og har som mål at «alle barn og elevers språk-, lese- og skriveferdigheter skal bli styrket». Skal man ta det departementet her sier som pålydende, har man som ambisjon at barna i barnehagen skal lære seg å lese og skrive, ja, sågar at slike ferdigheter skal bli «styrket». Men det er kanskje enda mer betegnende at det så klart kommer for en dag at dette vil differensiere barna og skape vinnere og tapere: «målgruppene minoritetsspråklige, barn og elever med språkvansker, elever med lese- og skrivevansker, gutter og høytpresterende elever er spesielt fremhevet i strategien» (s. 45, 54). Jo høyere krav man setter, desto mer differensiert blir naturligvis barnepopulasjonen: Noen som presterer høyt, mange som presterer middels, og noen som har «vansker» på ulike områder. Det er slik man differensierer elevene i skolen, og nå vil man altså gjøre det samme i barnehagen. «Når foreldrene er trygge på at barna har det godt i barnehagen, vil det også ha en positiv effekt på barnas opplevelse av egen barnehagehverdag» (s. 36), står det i meldingen. Det er sikkert riktig. Men det man ikke sier noe om, er hvordan det vil påvirke barnet når foreldrene får bekymringsmelding om at det henger etter og antageligvis vil få trøbbel ved skolestart hvis man ikke setter i gang «tiltak». Og ethvert tiltak – som segregring i egne grupper for problembarn – vil naturligvis også være et signal overfor barnet selv om at det ikke duger. Meldingen sier ingenting om hva dette vil gjøre med barnas selvtillit. Til alt overmål skal informasjonen om barnas «problemer» bringes videre til skolen, slik at de helt fra skolestart uvilkårlig vil bli ansett som problembarn der også: «så å si alle barnehager praktiserer skoleforberedende tiltak for femåringene og innhenter samtykke til å overføre informasjon om enkeltbarn fra barnehagen til skolen» (s. 62), og dette ser man som et ubetinget gode (s. 58f.)

Når vi husker på at all denne kartleggingen, diagnosesettingen og intervensjonen i sin tur er basert på forskning – «tidlig identifisering av språkforsinkelser og god tilrettelagt opplæring i barnehage og skole gir den beste prognosen for positiv utvikling» står det i Askøy kommunes plan- og metodehefte – 12 ser vi hvordan forskningen fungerer som drivende kraft bak barnehagen som skoleforberedende institusjon: Den avdekker generelle trekk ved barns utvikling, og disse danner normer for normal utvikling; ut fra disse normalitetsstandardene vurderes barna, og avvik registreres og følges opp fordi forskningen kan dokumentere at tidlig innsats hjelper. Dermed fungerer vitenskapen som garantist både for kartleggingen og tiltakene.

Behov og normkrav

Ifølge meldingen er målet at «hvert enkelt barn skal få en barnehagehverdag som er tilpasset deres behov» (s. 9). I tillegg understreker man at det er «en utfordring at barn som strever, ikke oppdages tidlig nok og at barn dermed ikke får tidlig nødvendig hjelp og støtte. Dagens rammeplan angir ikke tydelig nok barnehagens ansvar og oppgaver for å fange og følge opp barn som har behov for ekstra støtte» (s. 17). Derfor skal barnehagen ha «systemer og rutiner som sikrer at barn som har behov for særskilt tilrettelegging eller støtte, får det tilbudet de trenger, om nødvendig i samarbeid med andre instanser» (s. 9). Men hva menes egentlig med «behov» her? Hva er det barna «strever» med slik at de «trenger» et bestemt tilbud? Hvis et barn ikke oppfyller de normkravene innenfor et fag (som språk eller grammatikk) som svarer til dets alder, har det da et «behov» for oppfølging? Mer treffende er det vel å si at det er de voksnes «behov» som her presses ned på barna. Det er vanskelig å forstå at barn på fire år som ikke kan lage fire ord i rett rekkefølge – og som naturligvis vil lære dette ved en senere anledning – har «behov» for å lære dette. Det er vel heller de voksnes ambisjoner og forventninger til barnets framtidig suksess (eller snarere frykt for nederlag) i skolen som skaper slike «behov»: Man antar at barna skal følge en bestemt progresjon, og gjør de ikke det – avviker de fra normalen – så blinker varsellampene. Da kan de bli hengende etter, slik at de ikke er godt nok kvalifisert når skoleracet tar til. «Mange barn som har behov for ekstra støtte og tilrettelegging, får ikke et tilpasset tilbud i tide», heter det. Og forlengelsen er det ikke tvil om at det som setter premissene for dette «behovet», er bekymringen for svake skoleresultater: «Barn fra ulike barnehager møter med ulikt utgangspunkt for videre skolegang, og sammenhengen og samarbeidet mellom barnehage og skole kan bli bedre» (s. 15). I dag er det faktisk hele 95,1 % av barnehagene som har spesielle tiltak eller aktiviteter rettet mot barn som er vurdert å ha «særskilte behov» (s. 47).

Ved at barnehagens liv og virke blir forstått som forberedelse til skolen, blir det uvilkårlig også viktig å bestemme hva det vil si å være forberedt på skolen. Man må angi hvilke kunnskaper og ferdigheter barna skal ha oppnådd i løpet av tiden i barnehagen: «Fra barnehagen skal barn ha med seg grunnleggende sosiale, språklige og kognitive ferdigheter» (s. 7), hevdes det. Og når man skal gjennomgå og oppdatere fagområdene i ny rammeplan, så skal man fokusere på «hva som er viktig kompetanse for fremtiden» (s. 40). Det er altså både bestemte «ferdigheter» og «kompetanser» som bør være på plass ved skolestart.

Derfor setter regjeringen naturlig nok følgende krav til den nye rammeplanen: «Det skal komme tydeligere frem hvilke forutsetninger for videre utvikling og læring barna skal ha med seg fra barnehagen og over i skolen, det vil si hvilke forventninger vi skal ha til barns utbytte av å gå i barnehagen» (s. 27). Uttrykket «skal ha med seg» vitner utvetydig og klart om at det er snakk om krav til barna. Det er dette som angis som noe av problemet med den gamle rammeplanen: «Dagens rammeplan legger stor vekt på hvordan personalet skal gi barn erfaringer og kunnskap på de ulike fagområdene. Det er mindre vektlagt hva barnet skal skal [sic] ha med seg fra barnehagen. Regjeringen vil at rammeplanen skal uttrykke forventninger til hvilket språklig og sosialt utbytte barna skal ha med seg fra barnehagen» (s. 38–39). Det kan neppe være tvil om at dette forstås som at barna skal prestere på et bestemt nivå, at det er noe de skal kunne («hva barna skal ha med seg», «utbytte»). I forlengelsen vegrer man seg imidlertid mot å forstå det slik: «Dette skal imidlertid ikke, som i skolen, komme til uttrykk som forventninger til barnas prestasjoner gjennom resultatmål og kompetansemål. Utbyttebeskrivelser vil blant annet tydeliggjøre forventningene til barnehagens innhold og til personalets ansvar og oppgaver» (s. 39). Men dette er åpenbart å gå rundt grøten: Å ha forventingene om «hva barnet skal ha med seg fra barnehagen» er jo en form for resultatmål og kompetansemål. Legg merke til hvordan man forsøker å sno seg unna dette ved å skyve utbyttebeskrivelsen fra krav til barna, til krav til barnehagen og personalet («forventningene til barnehagens innhold og til personalets ansvar og oppgaver»). Problemet med den gamle rammeplanen var jo – ifølge meldingen selv – nettopp det motsatte: Det var ikke nok å legge vekt på barnehagens innhold og personalets ansvar («gi barn erfaringer og kunnskap på de ulike fagområdene»), man måtte også stille krav til barnas kompetanse («hva barnet skal ha med seg»). Grunnen til at man foretar denne typen retoriske manøvrer er nok at man vil unngå at barnehagen skal framstå som skole. Men slik man i meldingen tenker barnehagen, er det rett og slett ikke til å komme unna at man må operere med bestemte standarder for hva som er akseptable ferdigheter, kunnskaper og kompetanser på ulike alderstrinn. Det heter da også at «kravet til progresjon i barnehagens innhold skal fremkomme tydeligere i ny rammeplan»
(s. 10, 44).13 Det er slik krav til progresjon som ligger til grunn for det som man definerer som barnas «behov»: Disse behovene er i stor grad institusjonsprodukter, skapt av kravene om at barn i ulike aldersgrupper skal prestere på et bestemt nivå.

Regjeringen skal imidlertid ha honnør for at den på ett punkt ikke viker tilbake for å kalle en spade for en spade. Når det gjelder språk, vil man helt eksplisitt sette normkrav. Man vil «utarbeide en veiledende norm for det språklige grunnlaget barn bør ha med seg fra barnehagen» (s. 11, 54). Denne normen skal beskrive «typisk språkkompetanse hos femåringen ut fra språkets tre komponenter: form, innhold og bruk». Riktignok skal det ikke settes opp «resultatmål for enkeltbarnets utbytte», men man understreker likevel at «rammeplanen må operasjonalisere disse sidene ved barns språk i målformuleringer» (s. 54). Slike normer og målformuleringer er naturligvis helt meningsløse hvis de ikke skal anvendes på de enkelte barn, og dermed blir de i praksis en form for resultatmål (slik karakterer fungerer i skolen).

Regjeringen har høstet mye kritikk for dette forslaget. Det er høyst urettferdig. Departementet setter her snarere omsider og for en gangs skyld ord på det som faktisk foregår i de fleste barnehager i dag og som det synes relativt tverrpolitisk enighet om. Når man forstår barnehagen som en forberedelse til skolen og vil måle og kartlegge hvordan det enkelte barn ligger an med hensyn til de ferdigheter og kompetanser som trengs for ikke å bli hengende etter senere i utdanningsløpet, så opererer man de facto med normer for hva barna skal kunne. At regjeringen sier dette eksplisitt framfor å dekke det til med ord og uttrykk som skal virke minst mulig skoleaktig, bør den berømmes for. Spørsmålet er om det virkelig er dette vi ønsker.

Skal man unngå at barnehagen i økende grad blir et sted der barna fra første stund observeres, kartlegges og måles i ulike «fag», vurderes ut fra bestemte aldersbaserte normalitetsstandarder og utsettes for «tiltak» som skal korrigere avvik fra normalen, kommer man neppe utenom å reformere grunnskolen. Så lenge grunnskolen forstås som en konkurransearena der barna skal konkurrere om de privilegiene utdannelsen gir, vil det eksistere et voldsomt press på barnehagen for at ingen barn stiller med handicap når de begynner på skolen og startskuddet går for skoleracet. Man kunne gjøre følgende tankeeksperiment: Sett at man i skolen satte krav i alle fag som så å si alle elever kunne nå, slik at alle elever bestod i alle fag. Da ville man bli kvitt alle de utallige evalueringene for måloppnåelse i skolen, og skolen ville ikke lenger bli en konkurransearena for å få tilgang til utdanningsprivilegiene. Men tenk hva det ville gjøre med forståelsen av barnehagen: Det ville ikke lenger være noe poeng å forberede barna til skolestart fordi det ikke lenger ville være noe problem at skolen mottar en mangfoldig ungeskokk med ulike evner, motivasjoner, interesser, ferdigheter, kunnskaper og kompetanser. Dermed kunne barna i barnehagen rolig få utvikle seg på egne premisser uten press om å være riktig «kvalifisert» ved skolestart. Dermed ville også mye av den forskningen som drives på feltet bli helt irrelevant, og mange av «behovene» man «avdekker» i barnehagen ville forsvinne. Er det noen som tør å tenke tanken?

Noter

1 Lars Gulbrandsen, «Barnehageplass – fra unntak til regel», i M. Raabe (red.), Utdanning 2007 – muligheter, mål og mestring, SSB, Oslo, s. 52, 56 (s. 50–68).

2 http://www6.uis.no/fag/learningspace_kurs/barnehagepedagogikk/barnehagehistorie/Ressurser/handboka.pdf

3 Gulbrandsen, «Barnehageplass – fra unntak til regel», 52; NOU 1972: 39, Førskoler, s. 18; https://www.ssb.no/a/ukens_statistikk/utg/9627/2-3t.txt.

4 Ot. prp. nr 23 (1974–75). Lov om barnehager m.v., 12.

5 Ot. prp. nr 23 (1974–75). Lov om barnehager m.v., 16.

6 Jf. «Betydningen av tidlig innsats understrekes i forskning» (s. 17); «Samtidig peker forskning på betydningen av at barn opplever kontinuitet i læringsprosessen, og at de opplever sammenheng i innholdet mellom barnehage og skole» (s. 61); «Et forskningsprosjekt initiert av EU viser betydningen av god overgang fra barnehage til skole for at barna skal klare seg godt videre i skoleløpet og for å hindre frafall fra skolen. Forskerne vektlegger betydningen av kontinuitet i overgangene» (s. 62).

7 Et sted synes man å være klar over at det dreier seg om politiske eller normative utsagn (jf. «vurderinger»): «I en undersøkelse av tilbudet til barn med særlige behov under opplæringspliktig alder vurderes det at det ikke er gode nok rutiner og systemer for å registrere vansketyper og spesialpedagogisk hjelp» (s. 56).

8 Kartleggingsverktøyet TRAS (kartlegging av språkutvikling hos barn mellom 2 og 5 år) – som ifølge Statpeds hjemmeside er i bruk i 90 % av landets barnehager – legitimerer seg for eksempel med at det er forskningsbasert; jf. Solveig Østrem, «Verdibasert formål eller vilkårlig detaljmål?», Nordisk Barnehageforskning, nr. 3, 2010, s. 191–203; http://www.statped.no/Tema/Sprak/Kartlegging-og-utredning/TRAS/.

9 Språkstimulering i barnehagen. Plan- og metodehefte, Fagavdeling barnehage, Askøy kommune, oktober 2014, s. 41.

10 Språkstimulering i barnehagen, s. 42.

11 Språkstimulering i barnehagen, s. 42, 16. I meldingen understrekes det tilsvarende at «arbeid med språk i mindre og atskilte grupper, ofte kalt språkgrupper, er et supplement og en viktig del av et godt tilbud for mange barn» (s. 46).

12 Språkstimulering i barnehagen, s. 42.

13 Jf. «Regjeringen vurderer at rammeplanen bør gi føringer for et skoleforberedende innhold, og at progresjon skal tydeliggjøres, men uten at dette uttrykkes som resultatmål eller kompetansemål for barna», s. 61–62.

Litteratur

Gulbrandsen, Lars, «Barnehageplass – fra unntak til regel», i M. Raabe (red.), Utdanning 2007 – muligheter, mål og mestring, SSB, Oslo, s. 50–68.

http://www6.uis.no/fag/learningspace_kurs/barnehagepedagogikk/barnehagehistorie/Ressurser/handboka.pdf

http://www.statped.no/Tema/Sprak/Kartlegging-og-utredning/TRAS/.

NOU 1972: 39, Førskoler

Ot. prp. nr 23 (1974–75). Lov om barnehager m.v.

Solveig Østrem, «Verdibasert formål eller vilkårlig detaljmål?», Nordisk Barnehageforskning, nr. 3, 2010, s. 191–203

Språkstimulering i barnehagen. Plan- og metodehefte, Fagavdeling barnehage, Askøy kommune, oktober 2014.

Av Espen Schaanning | IFIKK, Universitetet i Oslo | .(JavaScript must be enabled to view this email address)