Forsiden >  Artikler > 

Prestasjonsskolen

I dagens skolefilosofi har man ambisjoner om at alle elever skal oppleve mestring og inkludering. Men ved å gjøre skolen til en konkurransearena og et sorteringsapparat motarbeider man disse ambisjonene. Er det ikke på tide å tenke annerledes om skolen?

Dette er del 1 av teksten. Les andre del her: Prestasjonsskolen, del 2

I den nye humaniorameldingen har Kunnskapsdepartementet, med Torbjørn Røe Isaksen i spissen, plukket fram tre problemkomplekser som man kaller «Vår tids store utfordringer» – Integrering, migrasjon og konflikter; De store teknologiskiftene; Klima, miljø og bærekraft – og framholder at humaniora må spille «en vesentlig rolle» i å løse disse problemene. Man ser det som et problem at «ikke mange nok av humanistene har engasjert seg i de store samfunnsutfordringene vi står overfor, og at humanisters kunnskap ikke er blitt tilstrekkelig brukt». Hittil har ikke humanistene vært nyttige nok når politikerne skal ta sine vanskelige beslutninger. Tvert om har de gitt politikerne motbør: «Politikere og humanister kan sammen sies å ha bidratt til en gjensidig polarisering, som har resultert i at båndene mellom humaniora og viktige sektorer i samfunnet i dag er svakere enn ønskelig. Meldingens ambisjon er å tilrettelegge for at denne utviklingen snur og at båndene styrkes».[1] Man tenker seg åpenbart at humanistenes rolle er å spille på lag med regjeringen og det politiske establishment. Humanistisk forskning og politikerne skal gå sammen om å løse vår tids største utfordringer.

Samme statsråd og departement framla omtrent samtidig en stortingsmelding om skolen, Lærelyst – tidlig innsats og kvalitet i skolen (heretter bare Lærelyst). Her var det noe annet som utgjorde den største utfordringen. «Kunnskapsskolen er regjeringens viktigste prosjekt» (6), heter det her. Ingenting over, ingenting ved siden. Det er uklart om det er en politisk og strategisk sammenheng mellom disse to meldingene, om det for eksempel er slik at kunnskapsskolen er regjeringens «viktigste prosjekt» fordi en slik skole vil være i stand til å løse «vår tids store utfordringer», angitt i humaniorameldingen. Men det som er særlig interessant, er at den rollen som forskerne tillegges i Lærelyst, synes å være helt analog til den rollen som humanistene primært tenkes å ha i humaniorameldingen. Det store løsenordet her er «forskningsbasert»: Det skal knapt settes i gang en eneste reform eller tiltak på skolefeltet som ikke i en eller annen forstand er forankret i forskning (ordet «forskning» forekommer hele 89 ganger på meldingens om lag hundre sider). Forskernes oppgave blir på et vis å være med på ferden og sørge for at politikerne får det som de vil. Eksempelvis vil departementet innføre en såkalt innovasjonsordning, «der forskere og lokale skolemyndigheter sammen kan søke om midler for å prøve ut og evaluere virkningen av tiltak i skolen» (98). Forskerne skal inngå som en integrert del av utviklingen og implementeringen av regjeringens politikk.

Noen av oss mener imidlertid at forskernes viktigste rolle innenfor humaniora og samfunnsfag tvert om er å problematisere tenke- og handlingsmåtene på ulike områder, ikke minst når det gjelder instanser som utøver makt. En slik forskning bestreber seg ikke på å undersøke om politikken virker, men på å synliggjøre og analysere premissene for politikken – hvilke mer eller mindre uuttalte forutsetninger den hviler på og hva den tar for gitt, selvsagt og uproblematisk. I humaniorameldingen nevnes også en slik kritisk tilnærming, men vurderingen av den er ikke udelt positiv:

Få politikere har stilt tydelige forventninger til humaniora. Samtidig har en del humanister, ikke bare i Norge, inntatt en kritisk utsiderolle og nærmest gjort en dyd av den. Det gjelder langt fra alle, men noen av dem som forfekter en slik rolle, har vært relativt høylytte. Kritisk refleksjon er helt nødvendig, men det er også problemforståelse og problemløsning, og det er derfor viktig at humaniora er godt koblet på de store utfordringene i vår tid.[2]

Her anerkjennes nødvendigheten av «kritisk refleksjon», men det virker ikke som om man ønsker seg mer av slikt. I alle fall synes det å være et problem at de som driver med det, er for høylytte. Hvis dette også gjelder skolefeltet, så må man si at regjeringen i alle fall i Lærelyst har lykkes i å dempe gemyttene. For her er det ikke mange stemmer å høre fra dem som angivelig inntar «en kritisk utsiderolle». De følgende kritiske bemerkninger til Lærelyst er et forsøk på å bøte noe på dette.

Det gode liv for barn

Enhver tid har sitt syn på barndommen – hva et barn er, hvordan det bør oppdras og hvorfor. La oss se på hva slags syn på barn og unge som legges til grunn i Lærelyst. Forordet begynner slik: «Kunnskap er nøkkelen til fremtiden, både for hvert enkelt menneske og for samfunnet som helhet. Utdanning gir muligheter for alle. Det gir barn og unge mulighet til å skape seg et godt og trygt liv, til å bli aktive deltakere i samfunnet, og til å skaffe seg gode, trygge jobber» (5). Hva sier disse setningene om departementets syn på barn og unge? Vi kan tolke dem på følgende måte. Rammen er framtiden, dvs. hva samfunnet trenger og hva barn og unge skal bli til når de blir store. Når det gjelder samfunnets behov, mener man at dette nå i mye større grad enn tidligere er avhengig av at barna lærer mer på skolen: «I dag vil innholdet i og kvaliteten på opplæringstilbudet ha større betydning for økonomisk vekst og fremtidig velferd» (10). Hva barna skal drive på med på skolen, bestemmes av hva slags kompetanse samfunnet formodentlig trenger i framtiden. I et eget sluttkapittel redegjør man for alle de gunstige virkninger man venter seg av god utdanning. «Det er godt dokumentert at utdanning har positive samfunnsøkonomiske effekter», skriver man her. «Tiltak som fører til at elevenes læringsutbytte øker, vil blant annet kunne føre til høyere økonomisk vekst og lavere offentlige utgifter til blant annet velferds- og trygdeordninger. Det er også godt dokumentert at utdanning har positive effekter på blant annet helse og omfanget av kriminalitet» (101). Ut fra denne type argumentasjon, går barna ikke på skole for sin egen skyld, men fordi det vil lønne seg for samfunnet. Man vil bedre økonomien og hindre at barna blir en utgiftspost og en plage for oss andre. Her oppfattes barn helt og holdent som middel og ikke mål i seg selv.

Men også når det gjelder det enkelte barn, legger man målet i framtiden. Barna er for små til å bli «aktive deltakere i samfunnet». Dette hører voksenlivet til. Det samme gjelder «gode, trygge jobber», og i forlengelsen er det dette det fokuseres på: Arbeidslivet endrer seg hele tiden, og det gjelder å gi barna en solid grunnleggende kompetanse for å møte et arbeidsmarked som man ikke vet hvordan vil se ut. «Å stå uten utdanning, med store kunnskapshull eller manglende grunnleggende ferdigheter, gir risiko for utenforskap. Derfor må vi ha en skole som forbereder alle elever på et arbeidsliv i omstilling og med stadig høyere krav til kompetanse» (5). Skoletiden er en forberedelsestid, og det framstår som en selvsagt ting at barn og unge skal holdes utenfor samfunnet og arbeidslivet. Helt til barna er blitt 19 år og (forhåpentligvis) har fullført videregående skole, skal de loses inn i utdanningsinstitusjoner. Det underforståes at de foreløpig er unyttige og ubrukelige. Det virkelige livet venter dem i en mer eller mindre fjern framtid. Skolen er først og fremst en forberedelse til noe annet (arbeidsliv) og forebygging av utenforskap (arbeidsløshet).

Mest talende er det imidlertid at «et godt og trygt liv» ovenfor hevdes å være noe som vil komme senere. Ikke bare jobb og samfunnsdeltakelse, men også det gode liv er noe som tilhører framtiden, det er noe som barn og unge skal få «mulighet til å skape seg» gjennom å gå i barnehage og på skole. De må skaffe seg kunnskap nå, slik at de kan realisere det gode liv senere. Barne- og ungdomstiden framstår således som en ventetid og utdanning som et middel til å mestre voksenlivet. I et slikt perspektiv har verken barne- og ungdomstiden eller utdanningen noen verdi i seg selv. De er investeringsområder som skal gi avkastning i framtiden.

Det er en lignende forståelse av barn som legges til grunn i forestillingen om «tidlig innsats». I Lærelyst foreslår regjeringen at «alle elever som henger etter [skal] få tilbud om intensiv opplæring i lesing, skriving og regning på 1.–4. trinn» (8). Også her er utgangspunktet framtidige konsekvenser: «Faglige vansker som begynner i det små i de første årene, kan vokse og være store når ungdomsskolen nærmer seg. I verste fall kan det føre til at elever mister mestringsfølelse og motivasjon og dropper ut av skolen. Det er en av grunnene til at tidlig innsats er så viktig» (6, jf.42). Her skal man tydeligvis intervenere overfor 6-, 7-, 8-åringer for å hindre at de dropper ut av videregående. Ja, i dagens skolefilosofi heter det at «barnehagen er en del av utdanningsløpet» (45), så den tidlige innsatsen bør egentlig starte her. Det gjelder overgangen mellom barnehage og skole: «En god overgang der barna blir godt inkludert tidlig i skoleløpet, kan redusere frafall i videregående skole og øke barnas aktive deltakelse videre i utdanningsløpet» (45). Men det gjelder også i barnehagen generelt. Blant annet heter det at «for barn fra lavinntektsfamilier kan det å starte tidlig i barnehagen være med på å bedre språk- og matematikkferdighetene i 1. klasse» (44). I 2016 bevilget staten om lag 90 mill. kroner til såkalte «barnehagebaserte kompetansetiltak» som skulle bidra til «å utvikle barnehagen som lærende organisasjon» (89).

Ikke på noe sted i Lærelyst drøfter man om det kunne være mulig å la barn og unge delta i arbeidslivet og samfunnslivet – la dem skaffe seg erfaringer, innsikt og ikke minst lærelyst ved å være med på ulike arenaer i samfunnet. Man ser tilsynelatende ikke noe problem med det som er institusjonslivets store paradoks, nemlig at man tar barna bort fra samfunnet for å forberede dem det.

Regjeringen angir imidlertid en alternativ og mindre instrumentell måte å betrakte barn på enn den som er skissert ovenfor. Noe lenger ned i forordet står det: «Alle barn og elever skal oppleve tilhørighet og likeverd i barnehagen og på skolen»; «På første skoledag begynner elever fulle av lærelyst i et utdanningsløp som er tilgjengelig for alle. Alle disse barna har potensial til å undre seg, oppdage, lære og glede seg over det» (5). Her er barn og unge åpenbart mål i seg selv. De skal ha det bra mens de er på institusjon, og selve læringen skal gi dem et rikt liv her og nå. Også prosjektet med «tidlig innsats» kan leses i et slikt perspektiv. Riktignok er dette ikke noe som man setter i gang med for å gi barna glede og gode erfaringer: Den som presterer dårlig i matematikk de første årene på skolen (eller sågar i barnehagen), vil etter alt å dømme oppleve matematikk mer som en plage enn som en glede. Å gi et slikt barn mer matematikk – eller det man kaller «intensiv opplæring», der «læringstrykket skal være høyt» (51) – vil, i det minste i første omgang, neppe gi dette barnet et bedre liv. Men det man imidlertid kan håpe på, er at dette senere i skoleløpet skal kunne gi uttelling i livsregnskapet, dvs. at et tidlig (ubehagelig) inngrep i barnets læring senere på en eller annen måte vil gi barnet så mye glede at det oppveier det ubehaget som inngrepet opprinnelig ga. Imidlertid synes dette dessverre å være et nokså urealistisk håp: Som vi senere skal se, stiger for eksempel andelen barn som ikke liker matematikk drastisk utover i skoleløpet. Muligens kan tidlig innsats (mer matematikk) heve det gjennomsnittlige prestasjonsnivået, men at det også skal få mange eller alle elever som misliker matematikk til å forandre mening, er neppe noe annet enn et fromt ønske. Kanskje kan man få noen flere elever til å oppleve mestringsfølelse og dermed en god opplevelse av å drive med matematikk, men for andre vil trolig mistrivselen bare bli større når de må gjøre mer av det de ikke liker. Det er i alle fall urealistisk å tro at tidlig innsats vil gi alle elever bedre liv.

Muligheter for alle

Lærelyst inneholder flere steder uttrykket «muligheter for alle». Dette uttrykket har en positivt og inkluderende valør, men underforstår i virkeligheten at «alle» ikke betyr alle, men noen. Som vi så, åpnet man i forordet med å hevde at «Utdanning gir muligheter for alle». Her synes man å mene at alle som har fullført videregående utdanning, vil ha mulighet til å få seg en god jobb og et godt liv. Det er åpenbart en overdrivelse. For det er neppe slik at utdanning kan være noen garanti for ens muligheter i livet. Som det også påpekes i Lærelyst, er framtiden åpen, og ikke alle utdanninger vil derfor munne ut i en jobb enn si i et godt liv (som det påstås i forordet). Det yrket man utdanner seg til, kan være helt passé om noen år eller ikke gi noe godt liv. Mer adekvat ville det være å si: Utdanning gir muligheter for mange. I det samme forordet skriver man dessuten: «Regjeringen vil bidra til et samfunn med muligheter for alle og har begynt arbeidet med å styrke grunnmuren i skolen» (7). Første del av denne setningen lover mye. Man vil ha et samfunn med muligheter for alle, uansett hva slags bakgrunn de har. Også de uten utdanning skal gis muligheter. Men den andre delen av setningen antyder at det kanskje ikke er slik man tenker likevel. Man synes å tenke som ovenfor: Det er utdanning som gir muligheter, dvs. man vil ha et samfunn med muligheter for alle som har utdanning. I så fall omfatter «alle» ikke alle. I tittelen på det første kapitlet i Lærelyst kommer så: «En skole som gir muligheter for alle». Her synes uttrykket å ha fått en dobbeltbetydning: På den ene siden skal skolen gi alle en utdanning, slik at de, som ovenfor, skal få muligheter i livet. På den annen skal alle gis muligheter på skolen. Skolen skal ikke bare være for barn av den rike, velutdannede, urbane middelklassen, men for alle. La oss forfølge hvordan man i Lærelyst tenker omkring dette.

I forordet heter det: «Regjeringen vil at skolen skal gi alle sjansen til å bli den beste versjonen av seg selv. Det skal være din innsats og dine talenter – ikke din familiebakgrunn eller ditt bosted – som avgjør hvilke muligheter du har i livet. Barnehagen og skolen må gi barn og unge den dannelsen og utdannelsen de trenger for å mestre fremtiden» (5). Man vil altså at to ting skal avgjøre barnas muligheter i livet. Først en moralsk kategori: innsats. Ingen skal komme til de gode muligheter gratis, dvs. bare fordi de er født inn i en velutdannet familie eller på et sted som automatisk gir fordeler. Bare de som gjør en innsats, fortjener å lykkes. Dernest en biologisk kategori: talent. Elevens muligheter skal bestemmes av arvelige egenskaper. Departementet gir ingen argumenter for hvorfor det skulle være bedre å lykkes ut fra egenskaper man har nedarvet biologisk enn ut fra dem man har arvet sosialt. Man tar for gitt at de som er bedre utrustet fra biologiens side fortjener å ha bedre muligheter enn andre.

Prosjektet om at det kun skal være innsats og talent – og ikke familiebakgrunn (eller bosted) – som skal avgjøre hvilke muligheter du har i livet, framstår som nokså underlig. Man kan mene at det er urimelig at oppvekst i en lavutdannet familie forringer barnas muligheter senere, og at vi derfor bør søke å kompensere for dette gjennom skolen ved å gi slike barn den input de ikke får hjemmefra. Men det er noe mer som påstås her. Man forutsetter åpenbart at familiebakgrunn (og bosted) hittil har virket særlig begunstigende inn på barnas senere karriere. Andre steder i Lærelyst heter det: «Vi vet at norsk skole reproduserer sosiale forskjeller. Det vil si at hvem foreldrene dine er, hvor mye utdannelse de har, og hvor mange bøker det finnes i bokhyllene hjemme, fortsatt spiller en stor rolle for hvor mye du lærer» (6); «elever som har foreldre med høyere utdanning, i gjennomsnitt får bedre karakterer i grunnskolen enn elever med foreldre uten høyere utdanning» (23). Tanken er her at de barna som for eksempel har vokst opp i en legefamilie har fått så mye kulturell og sosial input at de uten videre har tilegnet seg den dannelsen og utdannelsen som skal til for å få en høy utdannelse (og gjerne bli leger de også).  Det betyr med andre ord at sosio-kulturell påvirkning – og ikke høy innsats og talent – til nå har vært en helt avgjørende faktor for senere muligheter. Nå synes man altså å mene at denne familiepåvirkningen ikke lenger er ønskelig. Det er et problem at barn av velutdannede familier gjør det bra på skolen. Men det er uklart hvorfor dette er et problem, og ikke minst hva man vil gjøre med det. Det er forståelig at man gjennom barnehagen og skolen ønsker å gi flest mulig barn – gjennom talent og innsats – tilgang til de privilegiene god utdannelse gir. Det er mindre forståelig hvorfor det er noe galt i å få sin kompetanse på annen måte enn gjennom talent og innsats på skolen.

Uansett: I talen om at alle skal gis sjansen til å «bli den beste versjonen av seg selv», synes det å ligge en forestilling om at det enkelte barn har en særegen kjerne, et selv (biologi), som det er opp til den enkelte å gjøre det beste ut av (moral). Dette er naturligvis god, gammel liberalistisk filosofi: Den som gjør det dårlig innenfor et slikt system, har seg selv å takke: Han er enten dum (mangler talent) eller lat (gjør ingen innsats).[3] I et slikt perspektiv framtrer den siste setningen som nokså gåtefull («Barnehagen og skolen må gi barn og unge den dannelsen og utdannelsen de trenger for å mestre fremtiden»). Man har nettopp slått fast at det er elevenes talent og innsats som skal avgjøre deres framtidsutsikter, og nå er det plutselig barnehagen og skolen som skal gi dem det de trenger for å «mestre fremtiden». Det er mulig at dette bare er dårlig tenkt, at man ikke ser at man motsier seg selv. Men trolig må setningen tolkes i forlengelsen av den liberalistiske tankegangen: Mennesker har ulikt biologisk og moralsk nivå, og det er dette nivået som skal bestemme om eleven kan bli lege (høy innsats og/eller godt talent) eller må nøye deg med å bli hjelpepleier (dårlig innsats og/eller lite talent). Det barnehagen og skolen kan gjøre, er – gjennom dannelse og utdannelse – å sørge for at elevene mestrer den fremtiden de er eslet til ut fra det moralske og/eller moralske nivået de befinner seg på.

Prestasjonenes primat

Til grunn for meldingens tale om muligheter, talent og innsats ligger en forestilling om at skolen er og skal være som en idrettsarena. Man forventer at barna som begynner på skolen skal prestere best mulig i bestemte fag, og man vil jevnlig måle deres prestasjoner. Siden barna er forskjellige, så vil det nokså snart vise seg hvem som straks legger seg i tet, og hvem som blir hengende etter. Langt framme blinker pokalene: Gode karakterer fra ungdomsskole eller videregående skole gir tilgang den mest prestisjefylte utdanningen og de mest interessante og godt betalte jobbene. Men her venter også straffen for dem presterer dårlig: skam, lav selvtillit, kjedelige eller dårlig betalte jobber, utestengelse fra de mest populære utdanningene. Og akkurat som på idrettsbanen er det bare talent og innsats som skal telle. Ingen skal stille med handikap fordi de kommer fra en familie med lavt utdanningsnivå eller kommer fra et bestemt sted. Man vil, som det heter så betegnende, «gi alle barn en god start i skoleløpet» (13,49). Det som først og fremst skiller skoleløpet fra et skiløp, er at man intervenerer underveis: Overfor dem som taper terreng, setter man i gang tiltak, slik at de ikke bli hengende så langt bak (og helst kan ta igjen hovedfeltet), og overfor dem som rykker fra, gir man ytterligere utfordringer, slik at det ikke skal bli så kjedelig der framme i teten. Men ingenting av dette endrer det grunnleggende: Det tas for gitt at på skolen skal barna oppnå best mulig (målbare) prestasjoner, konkurrere om utdanningsprivilegiene og sorteres som vinnere og tapere i henhold til prestasjoner basert på innsats og talent. La oss se på hvordan denne forestillingen om skolen som en idrettsarena preger Lærelyst.

Som på idrettsarenaen vektlegges prestasjoner. «Skolens samfunnsmandat er omfattende» (12), konstaterer man i Lærelyst. Ser vi på skolens formålsparagraf – som man tydeligvis vil beholde – har man åpenbart rett: Man skal blant annet oppdra barna i bestemte verdier, som «respekt for menneskeverdet og naturen» og «åndsfridom, nestekjærleik, tilgjeving, likeverd og solidaritet», man skal «fremje» bestemte livssyn, som «demokrati, likestilling og vitskapleg tenkjemåte», man skal sørge for at elevene får «utfalde skaparglede, engasjement og utforskartrong», og man skal lære dem å «handle etisk og miljøbevisst». Problemet med slike formål er at «læringsutbyttet» for den enkelte elev er vanskelig å måle, noe man også innrømmer i Lærelyst: «deler av samfunnsmandatet lar seg heller ikke enkelt måle» (16, jf.71,95). For hvordan måler man elevenes holdninger eller evne til nestekjærlighet eller tilgivelse, demokrati eller likestilling? Hvordan sjekker man at de handler etisk og miljøbevisst? I Lærelyst løser man dette problemet ganske enkelt ved å skyve det under teppet. Man sneier så vidt innom det når man kort omtaler den såkalte CIVIC/ICCS-undersøkelsen, som kartlegger «elevenes kunnskap om demokratiske verdier og politiske systemer, deres forståelse av og kompetanse til å anvende demokratiske prinsipper og deres samfunnsengasjement» (67). Men denne undersøkelsen forsvinner dernest ut av bildet. Dessuten kan man spørre seg om kunnskaper om hva demokrati er og praktiseres (som undersøkes i slike tester), er det samme som å «fremje demokrati». I så fall vil vel for eksempel kunnskap om hva islam er og praktiseres (i KRLE) være det samme som å «fremje islam». Og noe slikt kan man neppe mistenke regjerningen for å mene.

Nei, det som rykker i forgrunnen er prestasjoner i fag. Man sier helt eksplisitt at man ikke ønsker å teste om den undervisningen man får på skolen gir den enkelte elev læringsutbytte med hensyn til de holdninger og preferanser man i formålsparagrafen angir at barna skal adoptere:

Den faglige kompetansen elevene skal utvikle, er beskrevet i kompetansemålene i de enkelte fag. I det daglige arbeidet vil elevenes faglige og sosiale kompetanse utvikles parallelt. Det er likevel kun elevens faglige kompetanse som skal legges til grunn når den enkelte elevs kompetanse i fag skal vurderes. Det er et viktig prinsipp at skolen ikke formulerer individuelle mål for elevenes personlighet, holdninger eller preferanser (72).

Når det gjelder alt det som ikke kan reduseres til målbar kunnskap (og som utgjør det meste av innholdet av formålsparagrafen), så vil det med andre ord falle helt utenfor de kjernebegrepene politikerne i dag omgir seg med – som «tidlig innsats», «tilpasset opplæring», «intensiv opplæring» og «spesialundervisning». Man konsentrerer seg først og fremst om kunnskapstester.

I tittelen på meldingen angis «kvalitet i skolen». Det som står i sentrum her, er det som angis som «læringsutbytte» (et favorittord, som brukes 50 ganger). I praksis betyr dette barnas prestasjoner på prøver og eksamener – for det er det som i første rekke lar seg måle. Læringsmiljø og trivsel nevnes også, og man tar særskilt opp mobbing som et viktig problem. Departementet skal for eksempel utvikle et såkalt «indikatorsett» som skal indikere hvilke resultater kommuner og fylkeskommuner oppnår (de som får lavere skår enn en bestemt grense skal få «oppfølging»), og her består indikatorsettet av læringsmiljø, mobbing og læringsutbytte (95). Men ser man på meldingen under ett, kan det ikke være tvil om at læringsmiljø og trivsel spiller en underordnet rolle, og ofte får de sin legitimitet gjennom elevprestasjonene. Læringsmiljø og trivsel er først og fremst viktig fordi de fremmer læring som kan testes og måles. Ja, til og med når det gjelder mobbing, er dette motivet sterkt framme: «Det er en alvorlig utfordring at mange barn, unge og deres familier sliter med å komme seg videre etter å ha opplevd alvorlige mobbesaker. Det kan ofte hemme skolearbeidet over lang tid» (47). Det man her er bekymret for, er altså skoleprestasjonene. Det er symptomatisk at det man tar for seg under overskriften «Elevenes læringsutbytte» er resultatene fra de internasjonale undersøkelsene og nasjonale prøver (19). Læringsutbytte reduseres til det som lar seg måle på slike tester. La oss se på noen konkrete eksempler på hvordan disse settes i førersetet.

Under overskriften «Kvalitetsforskjeller i norsk skole» tar man for seg de internasjonale undersøkelsene som tyder på at «elevenes læringsutbytte på sentrale områder har økt siden innføringen av Kunnskapsløftet, særlig i starten av grunnskolen» (8). Særlig framheves matematikk på 5. trinn der norske elever er «blant de beste i Europa». Her måles altså kvalitet i kvantitet, dvs. hvor godt elevene i gjennomsnitt presterer på standardiserte tester. Man lokaliserer imidlertid fem utfordringer. Tre av disse omfatter elevenes prestasjoner (gjennomsnittet er for lavt, for mange gjør det dårlig, for få ligger i tet), én dreier seg om at kun 70% fullfører videregående opplæring og én om at mange opplever «mobbing og ulike krenkelser». Senere mener man å vite at hovedårsaken til at så mange slutter i videregående, er deres dårligere prestasjoner tidligere i skoleløpet (23), noe som visstnok særlig gjelder matematikkferdigheter (51).[4] Dermed er også dette punktet i stor grad redusert til et spørsmål om prestasjoner. I resten av kapitlet konsentrerer man seg utelukkende om prestasjoner i ulike fag basert på nasjonale prøver og eksamener, og sammenligner forskjellene mellom skoler, klasserom og elever. Noen sider senere slår man fast at «kvalitetsutvikling» skal være «hovedmål for den nasjonale utdanningspolitikken» (12). Men det er betegnende at man i denne sammenhengen opererer med «kvalitetsutvikling» og «læringsutbytte» (10–12) slik det måles på standardiserte tester, som synonyme begreper. Læringsmiljøet kommer inn kun som en mulig forklaring på at norske elever presterer så middelmådig på PISA og andre tester. Kvaliteten i norsk skole reduserer således i stor grad til et spørsmål om elevprestasjoner.

Tilsvarende gjelder når det kapitlet «Profesjonelt samarbeid for kvalitetsutvikling i skolen». Man viser til at den gode lærer ivaretar elevens trivsel og lærelyst, men det som dominerer framstillingen, er lærernes faglige tyngde og deres evne til å heve elevenes faglige prestasjoner: «Lærernes formelle kompetanse i undervisningsfag har betydning for kvaliteten på undervisningen og virker positivt inn på elevenes læringsutbytte» (25). Man setter opp en rekke punkter er læreren og ledelsen i felleskap skal øke kvaliteten i skolen, og det dreier seg her utelukkende om å dokumentere og legge til rette for best mulige målbare «læringsresultater» (26). Man vil skape en «kultur for læring» (27), der skolens aktører skal lære av erfaringer og bli bedre. I den forbindelse mener man å se en bedring etter Kunnskapsløftet, fordi man i tillegg til bedre kompetanseutvikling og samarbeid med universitet og høyskoler kan konstatere at «skoler, kommuner og fylkeskommuner har mer erfaring med bruk av elevresultater som grunnlag for kvalitetsutvikling» (28). Når det gjelder kriteriene for framgang i elevens vekst, er det således kun elevresultater som kommer innenfor synsranden. Tilsvarende når man framhever at rektorer må «dele suksesser»: Her er det først og fremst snakk om elevenes resultater og tiltak for «å øke elevenes måloppnåelse» (30). Man klager også over at det er «stor variasjon mellom skoler når det gjelder hvordan informasjon om elevresultater brukes i skoleutvikling» (31). Og når det gjelder skoleeiernes suksess, er det likedan: Kriteriet for om en skoleeier «lykkes» eller ikke (31f.), er først og fremst elevresultater. Ja, til og med når man vurderer lærertettheten i skolen, er det dette som diskuteres. Hvorvidt det kan føles trygt, trivelig, interessant eller givende å gi flere voksne å forholde seg til, er irrelevant. Det eneste man er opptatt av, er «tegn på effekt på elevenes læringsutbytte» (48).

Når man kommer til kapitlet «Kvalitetsvurdering», som omhandler hvordan man skal skape høy kvalitet i opplæringen, uttrykker man helt eksplisitt at målbare elevprestasjoner skal være overordnet. Her understrekes det at man må etablere et bredt kunnskapsgrunnlag for å vurdere skolens kvalitet, og at lærerne, skolelederne og skoleeierne må lære seg å bruke denne kunnskapen. I den forbindelse heter det: «Departementet har prioritert veiledning om hvordan kunnskapen fra de ulike prøveformene, nasjonale prøver, kartleggingsprøver, karakterstøttende og læringsstøttende prøver, kan benyttes på skolene og av lærerne» (65). Lærerne skal gjennom å skaffe seg kunnskap om elevenes prestasjoner og sette seg inn i kunnskapsgrunnlaget fra nasjonale og internasjonale prøver, sørge for at elevene får «et godt læringsutbytte» (65), mens rektor skal ha ansvar for å vurdere hvordan organisering, tilrettelegging og gjennomføring av opplæringen i skolen «bidrar til elevenes måloppnåelse i læreplanen» (66). Over alt og i alle ledd skal kvalitet måles ut fra elevprestasjonene.

I alle disse testene bryr man seg ikke om barna respekter natur og menneskeverd, er solidariske, tilgivende, kjærlige mot sin neste, opplever skaperglede, engasjement og utforskertrang, har en positiv innstilling til åndsfrihet, demokrati, likestilling og vitenskapelig tenkemåte, eller handler etisk og miljøbevisst. Det som teller her, er hva elevene kan i bestemt fag, eller snarere: om de kan det som kan testes på prøver og eksamener. Det er dette som styrer departementets forståelse av kvalitet i skolen, hvordan den norske skolen kan bli bedre og framfor alt hva barna bør lære for å takle framtiden.

Les andre del av teksten: Prestasjonsskolen, del 2

[1] Meld. St. 25 (2016 – 2017), Melding til Stortinget, Humaniora i Norge, 7,8.

[2] Meld. St. 25 (2016 – 2017), Humaniora i Norge, 69.

[3] Man kan naturligvis hevde at også den dårlige innsatsen er biologisk betinget (nedarvet). I så fall kan eleven ikke klandres. Han er da ikke lat, men uskikket til innsats.

 

Av Espen Schaanning | IFIKK, Universitetet i Oslo | .(JavaScript must be enabled to view this email address)