Forsiden >  Artikler >  Arr nr 3-4 / 2014 (Akademikernes samfunnsansvar)

Akademisk samfunnsansvar som universitær beredskap

En kritikk av nymachiavellismen i humaniora

Formålet med denne artikkelen er å vise at det Fritt Ord-oppnevnte utvalget ledet av Helge Jordheim og Tore Rem og deres rapport Hva skal vi med humaniora? (JR), har sluppet for billig unna kritikk. Til tross for tre måneders avisdebatt etter offentliggjørelsen, er det likevel en rekke aspekter ved rapporten som ikke har blitt eksponert og debattert.

JR mangler en del steder henvisninger til den sekundærlitteraturen de bygger på, og dessuten presisjon i de begrepene de lanserer som universitetspolitiske markører. Dette gjelder så sentrale begreper som «beredskap», «kontingens», «privat», «individuell», «offentlig», «dannelse» og «nytte». Ettersom mer og mer av den akademiske kulturen som tidligere satt i veggene har blitt ødelagt av kontinuerlige universitetsreformer, er det desto viktigere å holde på ­akademiske standarder som argumentasjon, belegg, kildebruk og begrepsavklaring.

JRs filosofiske og idéhistoriske forvirring viser seg i deres uklare og inkonsistente begrepsbruk. Men denne omtrentligheten åpner på den annen side opp for et maktpolitisk styringsrom der JR kan mele sin egen kake. Dette får dem til å fremstå som nymachiavellister.

Den konstruerte «krisen» og dens bakgrunn i naiv nyttetenkning

Ett av premissene for Jordheim/Rem & Cos analyse er den angivelige «krisen» i humaniora. Denne krisen er konstruert ut fra gale premisser. Utvalget gjør seg her skyldig i en ­logisk feilslutning: Krisen skal angivelig kunne lokaliseres empirisk ved at en betydelig prosentandel av studentene ikke får adekvate jobber etter endt utdanning. Det eneste håndfaste JR kommer opp med, er at det er stor arbeidsløshet blant humanister, definert ut fra det at de ikke får noen jobb som «passer» til utdannelsen. Men «frie studier» er definert som noe annet enn yrkesutdannelse. Humaniora-rapporten mangler et konsept om frie studier. Dermed blir hele den angivelige kriseforståelsen i utgangspunktet ­misforstått.

Likevel har humaniora åpenbart problemer. Det finnes misnøye ved HF-fakultetene,1 og en av grunnene er åpenbart Bolognaprosessen og kvalitetsreformen. Men denne situasjonen blir bare forutsatt av JR, på dette området er det ikke plass for reformer. Nedskjæringen av studiet fra 6 til 5 år og nedkuttingen av fagsammensetningen til to i stedet for tre fag, har skapt mindre rom for modning og refleksjon. Samtidig betaler studentene ut mer av studielånet til husleie enn noensinne, hvilket har gjort at den heltidsstudenten Trond Giske lovte i 2001 fremstår som enda mer utopisk enn den gang. Universitetet har blitt mer skolemessig, og nivået på mastergraden har sunket i forhold til det gamle hoved­faget. Dette var lett å forutse, men kritikerne av kvalitets­reformen snakket den gang for døve ører.2 Sammen med økt makt til administrasjonen, sammenslåing av institutter på HF-fakultetene med derpå følgende ansettelse av ledere som ikke har den kompetanse som var begrunnelsen for sammenslåingen, har dette gjort at frustrasjonen på HF-fakultetene i Oslo og Bergen er stor. Men i stedet for å ta tak i de reformene som har gjort forholdene verre, så prøver JR å utnytte situasjonen til sine formål. Dette skjer imidlertid ikke uten at de må hive en del akademiske dyder over bord.

«Krisen» er nemlig i stor grad skapt av utvalgets eget perspektiv. Gjennom krise-diagnosen skaper JR arbeid for seg selv: Når forutsetningen først er at humaniora, dvs. HF-fakultetet i Oslo, der de fleste i utvalget er ansatt, er i krise, så har JR fremskaffet problemer de kan løse. Det første kritiske punkt blir dermed hvordan de begrunner at humaniora er i krise. JR peker på «relativt høy grad av mistilpasning til arbeidslivet» (105):

I kombi­nasjon med problemer som «irrelevant arbeid» og «ufrivillig deltid» har overgangen til arbeidslivet lenge vært betraktelig vanskeligere for humanister enn for andre ­kandidater. (96–97)

I en statistikk utgitt av NIFU går det frem at andelen av mistilpassede var litt over 40 % i 2007, mens den i 2001 var litt under 30 % og i 2011 litt over 30 %. (99) Hvis det hadde vært snakk om yrkesutdanning, så kunne dette være et argument. Overproduksjon av leger, psykologer, teologer eller ­lærere ville vært et reelt problem. Men hvis HF-studiene, med unntak av de nyinnførte lektorutdanningene, (mastergrad med integrert ped.sem.), ikke er yrkesutdanning, så kollapser hele resonnementet.

Hva betyr det at opptil 40 % ikke får relevant arbeid når den utdanningen de har tatt ikke er noen yrkesutdanning? Dette metodeproblemet feier JR fullstendig under teppet, men det er ødeleggende for deres forståelse av «krisen» slik de forstår den. «Frie studier» fører ikke til noen bestemt yrkestilknytning. Hvis folk vil ha et bestemt yrke, så kan de begynne på en yrkesutdanning! Gjennom denne kortslutningen kan JR unngå å drøfte hvorfor frie studier bør opprettholdes ved universitetet.

Når man tar utgangspunkt i begrepene «krise» og «krisehåndtering» for å legitimere humaniora, fører dette til en rekke problemer. Humaniora blir et svar på en trussel: Fagene kan legitimeres på samme måte som medisinindustrien får vind i seilene gjennom nye virusinfeksjoner som fugle- og svineinfluensa. Humaniora skal gi svar på aktuelle problemer som hele tiden oppstår i risikosamfunnet slik Ulrich Beck har beskrevet det. Humaniora blir en slags hysterisk pasient hvis selvfølelse stiger og synker med børskursene og boligprisene, med hvor aktuelt og kriseinfisert det aktuelle fagområdet til enhver tid er. Kjørholt har derfor et poeng når hun fokuserer på at denne samfunnsforståelsen er forutsatt av JR, men ikke begrunnet:

Rapporten mangler en refleksjon over det samfunnsbegrepet den derved opererer med, et samfunn der tenkte fremtidige katastrofer synes å definere premissene for hva som er nyttig, aktuelt og relevant. (Kjørholt 2014, 125)

Kjørholt har også vært den eneste i debatten så langt som tar opp «risikosamfunnet» som et begrep utvalget synes å tenke ut fra. Som mange andre av JRs forutsetninger er denne referansen ikke oppført på bibliografien. JR bruker krisen både som medisin og som sykdom, som årsak til et problem og løsning på problemet: Humaniora er i krise fordi HF mangler legitimitet. Og så skal denne legitimiteten trylles frem ved å løse kriser i samfunnet, ved å danne beredskapsteam når det oppstår kriser andre steder. Humaniora løser sin egen krise ved å løse andres. Kjørholt har rett i at denne tankegangen er innsnevrende for humaniora:

Men er ikke perspektivet uforholdsmessig snevert? For hvorfor er humaniora egentlig spesielt relevant for katastrofer? At humanistisk kunnskap leverer nødvendige rammer for å kunne forstå og finne mening, gjelder vel potensielt i alle situasjoner? (Kjørholt 2014, 125)

Men Kjørholt ser ikke hvorledes konstruksjonen av krisen gjør det mulig for JR å mele sin egen kake. Hun fremholder at denne kriseforståelsen er «et uintendert uttrykk» for «en diskurs som står sterkt i samfunnet vårt», nemlig «tanken om at vi mennesker må kartlegge de risikoene som truer vår eksistens». (ibid., 125)

Og på ironisk vis har JR rett på en måte de ikke forstår: For det er unektelig uttrykk for en krise i deres egen selvforståelse som humanister når de ignorerer frie studier for i stedet å redefinere humaniora som en beredskapstropp ut fra et pseudo-militært paradigme. Komiteens behandling av humanioras «krise» blir dermed en god demonstrasjon på at humaniora har problemer, om enn på en annen måte enn utvalget selv tror. Da fakultetene ennå het Historisk-Filosofiske fakulteter og ikke Humanistiske fakulteter, var det tydeligere at humanister innen alle fagområder skulle utvikle filosofisk og historisk kompetanse. Filosofisk sett mangler JR nemlig en bestemmelse av nytte, selv om nytte ligger i bunnen av forsøket på å dele inn argumentene for humaniora inn i begrunnelsestyper: Fire begrunnelsesformer argumenterer for at humaniora er nyttig på andre områder i samfunnet, mens én argumentasjonsstrategi legger til grunn at humaniora er unyttig. JR opererer med fem begrunnelser for humaniora: Dannelsesargumentet (vi blir siviliserte borgere), beredskapsargumentet (kompetanse til å møte fremtidens utfordringer), kreativitetsargumentet (tenke nye tanker og handle på nye måter), wow-faktorargumentet (humaniora gir opplevelser hinsides nytte) og hjelpevitenskapsargumentet (er viktig for at det kan hjelpe andre fag til å bli mer kritiske eller etiske). (JR, 110).

Basis for inndelingen av begrunnelser, der JR selv fremmer «beredskapsargumentet» som et alternativ, er altså «nyttig» og «unyttig», uten at nyttebegrepet blir ­problematisert. Det skilles bare vagt mellom smale og brede nyttedefinisjoner (JR, 125–126): «Når nytte formuleres bredt, viser humanioras problem seg ikke å være så anner­ledes enn når det defineres snevert: Hvor er bidraget, og hvordan kan det formuleres på en måte som overbeviser ­andre enn humanistene selv?» (JR, 126) Problemstillingen til JR blir så temmelig kjapt redusert til «hvordan man snakker om nytte»: Hvordan snakker man om nytte på en måte som humanister kan kjenne seg igjen i, men som også appellerer bredere? (JR, 126)

Dette er bare ett av mange eksempler på at det filosofiske begrepsarbeidet er svakt eller ikke-eksisterende. Historisk sett er det også mange hull i fremstillingen, hele debatten om dannelse og utdanning her i landet etter krigen er på det nærmeste fraværende.3 Som et resultat av både manglende historisk og filosofisk refleksjon, blir problemløsningene preget av et populistisk frieri til bevilgende myndigheter gjennom et skrekkeksempel: Massemorderen fra Utøya.4 Slik overtar manipulasjon og demagogi for saklighet og argumentasjon. Utvalget demonstrerer dermed at medlemmene har kastet viktige humanistiske verdier over bord. På denne bakgrunn blir det både naivt og frekt å foreslå reformer av humaniora.

Wow-argumentet – det unyttige som skrekkeksempel

Når JR skal utdype begrunnelsen for humanioras unyttighet, er det med basis i Stanley Fishs to artikler i The New York Times i 2008. Fish avviste forsøk på å begrunne humaniora instrumentelt, humaniora er sin egen belønning og legitimering, og eksemplet han gir er gleden ved å lese et dikt. Men han mener samtidig at det er vanskelig å argumentere for at verden skal subsidiere hans estetiske opplevelse:

«Dr. Fish, when was the last time you read a poem . . . that so moved you to take certain actions to improve your lot or others?» To tell the truth, I can’t remember a single time. But I can remember countless times when I’ve read a poem (like Herbert’s «Matins») and said «Wow!» or «Isn’t that just great?» That’s more than enough in my view to justify the enterprise of humanistic study, but I cannot believe, as much as I would like to, that the world can be persuaded to subsidize my moments of aesthetic wonderment.5

JR snakker om dette som «tilværelsens krydder», «garnityret som setter en spiss på tilværelsen». (110) Disse metaforene impliserer at estetikk er noe som kan tilsettes etterpå, noe som ikke er en del av selv retten. Det estetiske er det unyttige, atskilt fra «virkelige» behov. Denne tankegangen forutsetter igjen en historisk prosess JR ikke tematiserer, nemlig at kunstverket og kunstresepsjonen (inklusive akademia) har fått en autonom karakter. Men dette har bare tatt litt over 200 år. Autonomiseringsprosessen har gitt kunsten legitimeringsproblemer: Peter Bürger forklarer f.eks. i Om avantgarden oppkomsten av de historiske avantgardebevegelsene med at kunsten fjernet seg fra livsverdenen.6 Så prøver avantgarden gjennom ulike typer aksjonisme å gjøre kunsten praksisrelevant. Denne prosessen har smittet over på dem som studerer de «autonome» kunstuttrykkene på ­universitetene.

Men selv om kunsten har blitt en del av en fritidsverden mer enn en livsverden, så er det ikke gitt at gleden ved å lese et dikt er unyttig. Er det unyttig for samfunnet at dets medlemmer opplever livsglede? Er ikke det like «nyttig» som å konsumere og produsere en rekke ting vi hverken trenger eller har glede av?7 Produksjonen av og det historisk kontingente ved «behov» er noe som ikke tematiseres i en utredning som fokuserer på hvilke behov samfunnet har for humaniora.8

JRs logikk: Enten er humaniora nyttig eller ikke. Noe tredje alternativ finnes ikke

Kan problemet løses ved å bestemme humaniora som «absolutt unyttig»? Det kan virke forståelig at Fish og andre dyrker humanioras «unyttighet» som et alternativ til inkluderings- og relevanstenkningen. Problemet til JR ligger i at de ikke spør hva som unnslipper på fenomennivået når man prøver å tvinge humaniora inn i begrepsdistinksjonen nyttig/ unyttig. For å tviholde på at humaniora er unyttig uttrykker bare et slags vrengebilde av JRs utilitaristiske ­posisjon.

Men å velge mellom «nyttige» eller «unyttige» begrunnelser for humaniora, er å gå i en felle. For det er mange aspekter ved humaniora som ikke lar seg sette i disse båsene. En parallell ville være forsøket på å kategorisere alle handlinger som enten «dydige» eller «lastefulle». Vansken består i at sekken med moralsk indifferente handlinger er ganske stor, og teologene snakket derfor om adiafora. Pietistene prøvde å krympe dette området ved å hevde at kortspill og dans ikke var verdinøytrale handlinger. Dagens pietistiske nytteideologer innen humaniora vil bekjempe synden og dømmer strengt dikotomisk: Hvis du ikke er nyttig, så er du unyttig! Bak denne tankegangen ligger åpenbart desisjonismen til Reinhart Koselleck og hans læremester Carl Schmitt9: Krisebegrepet har lite rom for gråsoner eller kompromisser, heller ikke for nøling og utsettelser, men forlanger en avgjørelse eller et oppgjør.10

Hvis man derimot ikke godtar kriseretorikken, er det mulig å tenke mer nyansert. Den filosofiske naiviteten til JR viser seg ved at de godtar dikotomien nyttig/ unyttig og så begynner å lete etter nyttebegrunnelser for humaniora. Hvis man først begir seg ut på denne galeien, kan det fort diktes sammen en slags meny av nyttebegrunnelser som ligner på en skryteliste: Når en nordmann skal forklare Norges fortrinn overfor en utlending, så kommer Ibsen og Undset, fjorder og brunost, oljen og Jo Nesbø om hverandre. Humaniora er nyttig hvis du skal forhandle kontrakter for Statoil i et fremmed land, da må du kunne språket. Det kan være viktig å vite litt om andre lands kulturer hvis du jobber i reiselivsbransjen. I noen land er til og med «dannelse» en del av kulturen slik at du ikke får halt i land oljekontrakten hvis du ikke kan tørr­prate litt om kultur ved middagsbordet.

Mot et aksjonistisk humaniorabegrep

JRs modell for humaniora er en slags beredskapstropp. De nevner riktignok ikke de militære konnotasjonene til «bered­skap», men det er likevel ikke tvil om at fenomener som terror og naturkatastrofer har motivert utvalgets innstilling, der det vesentlig nye ved humanioras legitimering nettopp er beredskapstanken:

Utgangspunktet for en kritisk gjennomtenkning og avstemming av forholdet mellom humaniora og samfunnet kan bare være de nye utfordringene som det norske samfunnet og verdenssamfunnet står overfor, knyttet til blant annet klima, fattigdom, naturkatastrofer, aldring, kulturelt mangfold, nye offentligheter og terror. (15)

Men det er på den annen side ikke holdbart å si at man ikke skal tenke relevans i humaniora. Det vi forsker på og tenker over er viktig problemer, det er de mest fundamentale problemene i kulturen: Hva er sant? Hva er skjønt? Hva er godt? Hva er kjærlighet? Hva er historisk endring og epokeskifter? Disse spørsmålene er relevante for alle i samfunnet. Hvordan? Ja, her ligger problemet, det er ikke så lett å definere nøyaktig hva relevansen er i form av direkte praktisk betydning. Det er mye som preger innstilling, mentalitet, vane og holdninger som ikke nødvendigvis gjør det lettere å lage middag eller å finne den rette partner. Men nytte er noe mer enn bare formålsrasjonell handling. Det er nyttig at samfunnet holder et høyt kulturelt nivå og at borgerne kan snakke sammen ved å referere til tidligere filosofiske problemformuleringer og historiske erfaringer. Felles historie og språk er det som holder et samfunn sammen. Hvis man stiller spørsmålet om historie og språk er «samfunnsrelevant», så sier det egentlig mest om ens eget (manglende eller nihilistiske) forhold til samfunnet.

Det virker som om JR & Co. ønsker å administrere seg selv (og ikke minst andre) i stedet for å satse på innholdet fagene sine. Jordheim fastslår i et intervju med Universitas 26.03.14: «Tidligere kunne humanistene gå ut fra at fagene deres legitimerte seg selv, men den tiden er forbi.» Man kan si at JR bare tar konsekvensen av noe som har vært inne i universitetssystemet lenge: prosjektmakeri, mye tid på søknads­skriving, en stadig refleksjon over hva vi vil, hvem vi er for å snekre sammen et bilde som er presentabelt («relevant») for NFR og andre som sitter på midler det gjelder å få et sugerør inn til.

En av de mange feilene til JR er dessuten at de bestemmer relevans som politisk relevans. Humaniora skal være politisk relevant. Det er egentlig en helt uhyrlig påstand og konsekvensene av dette kravet er uakseptable. Dette skyldes at JR tildekker mange vanskeligheter når det gjelder forholdet mellom privat og offentlig dannelse, ja JR forkaster egentlig hele dannelsestenkningen som «privat» med en arrogant håndbevegelse.

Et begrep om individuell dannelse blir ofte holdt opp som et humanist-vennlig alternativ til instrumentell tenkning. Rappor­ten argumenterer for at det er nødvendig å begrunne humanistisk forskning bedre, og at dannelse bør ses på som et offentlig anliggende, et institusjonelt og politisk prosjekt mer enn en individuell reise. (JR, 7)

Denne kritikken mot dannelsesbegrepet har også kommet fra Humboldt-forskere; Kost snakker f.eks. om en privatisering av dannelsesidealet hos Humboldt.11 Ett av de mange problemene med Humboldts individbegrep er at han forestiller seg individets vekst og utvikling som utviklingen til en plante. Når «Bildung» blir et begrep på siste halvdel av 1700-tallet, så har det først en fysisk-biologisk betydning, som fortsatt er bevart i ord som «misdannelse». Hos Humboldt blir dannelse eller «Bildung» i stor grad en natur­prosess. Han snakker om en «Bildungs-Trieb» som noe allerede gitt i den «tyske nasjonalkarakter».12 I den forstand kan en kritisere Humboldt fordi han ikke tar tilstrekkelig hensyn til sosialisering, og det er nok Rousseaus pedagogikk som spøker i bakgrunnen.

En lignende kritikk ble også fremført av Habermas i 60-årene,13 universitetet skulle ikke befordre en individuell etisk dannelse à la Humboldt, men en sosial bevissthet som særlig kom til uttrykk gjennom de nye samfunnsvitenskapene. Problemet til JR & Co. kan dermed formuleres slik: De prøver å anvende Habermas’ reformulering av dannelses­begrepet fra 1963 på humaniora, men uten å presentere Habermas’ tenkning omkring politikk: Habermas ville rasjo­nalisere teknikken for å gjenvinne muligheten til å underkaste teknikken politiske avgjørelser. Dannelse ble dermed en slags opphevelse av fremmedgjøringen; å menneskeliggjøre den teknikken som utvikler seg som en selvstendig kraft uavhengig av menneskets vilje. Dannelsen ble av Habermas redusert til å være en motkraft til teknokratiet for å styrke demokratiet.

Men omvendt kunne man si at «dannelse» består i å fremmedgjøre seg selv fra egoismen, å se egne problemer, erfaringer og smak som allmenne fenomener. Men en slik allmenngjøring i dannelsen er ikke nødvendigvis politisk, den kan da også f.eks. være litterær eller estetisk. Vitsen med studier av estetiske og litterære objekter kan ikke bare bestå i å oppheve teknikkens fremmedgjøring over oss i dag og styrke deltakerdemokratiet.

Arild Pedersens kritikk av at JR ikke har filosofer i utvalget viser altså sin berettigelse. JR er ureflekterte i anvendelsen av distinksjonen individ/samfunn og privat/offentlig. Kritikken av dannelsestenkningen går altså på at den er et individuelt anliggende, at dannelsesbegrepet er «individbasert og individorientert». (JR, 115) Utvalgets avgjørende grep er å «snu på flisa» (ibid., 116), de skal nettopp ikke ta utgangspunkt i den individualistiske dannelsen:

Vi bør ikke begynne med den enkeltes selvutvikling, men med forestillingen om offentlighet og med spørsmålet om hvilken rolle universitetet, generelt, og dets humanistiske fakultet, spesielt, skal spille i å bygge og opprett­holde en reflekterende og moralsk og politisk bevisst offentlighet. (JR, 116)

Individet lar seg selvsagt ikke opprettholde som en øy uavhengig av samfunnet, selv om det er en del av den enkeltes selvutvikling («dannelse») å nettopp forestille seg slike utopier for å kaste seg ut av sine sosiale betingelser. Selv om dette prosjektet aldri kan lykkes helt, så kan man oppnå mer eller mindre autonomi. Mennesket stiller spørsmål om hvem det er og svarene på dette spørsmålet har innvirkning på hvem vi blir. Å stille spørsmålet om hvem og hva mennesket er, er ikke nødvendigvis det samme som refleksiv modernitet i en narsissistisk kultur. At dannelse ikke kan tenkes som en indi­viduell naturprosess à la Humboldt og at dannelsen foregår i et sosialt rom, betyr imidlertid ikke at humanioras oppgave skal være politisk, slik JR forutsetter:

Men i dette, vil vi påpeke, er noe vesentlig blitt borte på veien, en innsikt som først blir formulert av den tyske filosofen Immanuel Kant, nemlig at dannelse, det han kaller «opplysning», definert som «menneskets utgang fra sin selvforskyldte umyndighet», ikke er noe mennesker kan greie alene, i ensomhet. Dannelse, i Kants forstand, kan bare foregå i fellesskap med andre, offentlig. For i ethvert fellesskap – det vi i dag ofte refererer til som «offentlighet» – vil det finnes noen som selv har vært i stand til «å kaste av seg umyndighetens åk» og som vil kunne utbre denne erfaringen blant sine medmennesker slik at disse selv kan prøve å gjøre det samme. Dannelse er et individuelt anliggende som imidlertid bare kan finne sted sammen med andre, i offentlig­heten. Dermed blir dannelse også et grunnleggende ­insti­tu­­sjonelt og politisk prosjekt. (JR, 116)

Begrepsforvirringen er her total. «Individuell» betyr ikke nødvendigvis at man skal greie noe helt alene. Og det å gjøre noe «i fellesskap», altså et sosialt forhold, er ikke nødvendigvis noe offentlig. Ved å blande sammen det sosiale og det offentlige på denne måten forutsetter JR indirekte et slags Big-Brother-samfunn. De ender opp med et offentlighetsbegrep tatt rett fra George Orwells 1984, men som nå, i pakt med nyere tiders reality-fjernsyns omvurdering av alle verdier, er oppvurdert til «sann» offentlighet.

Jordheims dannelsesbegrep

For å studere hvorfor JR & Co. lanserer sitt «alternativ» til den tradisjonelle dannelsestenkningen i et vokabular som tyder på total begrepsforvirring, så må vi se på kildene deres. Det er lite å finne om dannelsesbegrepet på bibliografien bortsett fra Dannelsesutvalgets innstilling (2009), Haanesutvalget (2011), Ingerid Straumes antologi Danningens filosofihistorie (2013) og antologien til Hagtvet/ Ognjenovic (2011) (der ingen av Rem/Jordheim & Co. har noen bidrag). Originaltekster av Kant, Humboldt, Schiller, Goethe, Herder eller Hegel glimrer ved sitt fravær.

Rs eneste egenproduserte kilde til dannelsesbegrepet på bibliografien er fem avisartikler om det tyske dannelsesbegrepet forfattet av Helge Jordheim og publisert i Morgenbladet 2008, nr. 28–33.

I den første av sine artikler om det tyske dannelsesbegrepet fra 2008 foreslår Jordheim følgende definisjon: «Dannelse, vil jeg foreslå, er kunnskap som kan forandre – enten enkeltmenneskers liv eller samfunnet som helhet.»14 I fortsettelsen av dette sitatet blir det klart at Jordheim tenker dannelsen som en del av den inkluderings- og demokratiseringsprosessen borgerskapet satte i gang på 1700-tallet:

På slutten av 1700-tallet og utover på 1800-tallet oppløste den borgerlige dannelsen føydalhierarkiene og den gamle hoffkulturen og institusjonaliserte et nytt begrep om mennesket, friheten og politikken. Noe lignende fant sted fra slutten av 1800-tallet da arbeiderklassen utviklet sitt alternativ til den borgerlige dannelsen, en kunnskap som skulle mobilisere mennesker som hittil hadde vært utelukket fra politikken, til politisk deltagelse og kamp. Parallelt med disse dannelsesparadigmene utvikles noe man kanskje kunne kalle en feministisk dannelse som tar sikte på å frigjøre kvinnene fra de patriarkalske kunnskaps- og maktstrukturene, og skape alternative mønstre for kvinners liv og selvrealisering.15

Det som mangler i Jordheims definisjon er selvsagt hva slags forandring dannelsen skal bevirke. Når Faust som en konsekvens av sin dannelse slutter pakt med djevelen, så er jo også dette en forandring. Et annet problem består i forholdet mellom dannelse og forandring. Jordheim vil ha et dynamisk og ikke et statisk dannelsesbegrep. Men han stiller ikke spørsmålet om all kunnskap må føre til forandring. Det dynamiske dannelsesbegrepet virker overdrevent aktivistisk. Og endelig: Heller ikke her har Jordheim noen avklaring av forholdet mellom individuell og offentlig dannelse, det han nå misvisende snakker om som «kollektiv» dannelse, for kollektiv dannelse kan selvsagt være mer eller mindre privat («lesegrupper», «selskaper»). Men her antyder han i hvert fall et samspill mellom individuell dannelse og noe sosialt, kollektivt eller offentlig (begreper han aldri skiller fra ­hverandre):

Alle eksemplene illustrerer dessuten at dannelse både har en individuell og en kollektiv dimensjon. Det er den individuelle tilegnelsen av kunnskap og utviklingen av livsverdener som danner grunnlaget for kollektive, samfunnsomveltende prosesser.16

Fem år tidligere anmeldte Jordheim Anders Johansens Samtalens tynne tråd. Skriveerfaringer (2003). Her heter det:

«Dannelse» var en gang selve det som gjorde oss til mennesker og samfunnsborgere; i dag er det mer synonymt med skikk og bruk, i verste fall med rent jåleri. Hvem vil egentlig være dannet?

Johansen begynner med å rydde feltet. Ut går forestillingen om personlig vekst og om en litterær dannelseskanon, inn kommer tanken om dannelse som forutsetning for å delta aktivt i det samfunn vi lever i. Slik deltakelse bygger på kommunikasjon, som igjen bygger på språk. Faget eller tradisjonen som kan ivareta denne tanken er ifølge Johansen retorikken. Dannelse er synonymt med «retorisk dannelse»; det er den kompetanse vi trenger for å ytre oss i offentligheten, for å kommunisere med våre medmennesker og på denne måten bidra til at samfunnet – som politisk og sosialt fellesskap – består og utvikler seg.

Dette perspektivet kan videreføres i mange retninger – én peker inn i universitetsverdenen. At det europeiske masse­universitetet er i en krise, skyldes ikke minst at det ikke lenger har et funksjonelt og troverdig dannelsesbegrep å støtte seg på. Men hva om dannelse forstås som evnen til å tale og skrive, til å uttrykke seg og kommunisere sine tanker? Kanskje har universitetet dermed igjen fått en overgripende og troverdig oppgave: å utdanne sine studenter til gode og kompetente språkbrukere, enten det dreier seg om produksjon eller resepsjon, om å forstå hva andre sier eller om selv å bli forstått.17

Her ser vi Jordheim i idéens tilsynelatende smertefrie unnfangelsesøyeblikk. Universitetet skal lære oss å kommunisere, å ytre oss i offentligheten, universitetet skal oppdra til funksjonell kommunikasjonsbruk. Her har formen fullstendig seiret over innhold, retorikk tenkes som en form for innpakning; innholdet tas for gitt eller ignoreres: Formidlingen er det viktigste, ikke budskapet. Universitet leverer et slags sminkekurs som gjør oss presentable for offentlig opptreden. Det er ingen tilfeldighet at han har lært denne dannelsesforståelsen av en medieviter. Men hva blir da forskjellen på universitetet og journalisthøyskolen?

Etter et svangerskap på over ti år har Jordheim og Rem nå født et monster, den Fritt Ord-finansierte pamfletten Hva skal vi med humaniora? der et «troverdig og funksjonelt» dannelsesbegrep blir lansert.

Dannelsens allmennhet forstått som omstillingskompetanse

Det kan virke som om Jordheim og Co. forkaster dannelsesbegrepet fordi det tidligere har vært tenkt alt for individuelt. Men de går i alt for liten grad inn i de publikasjonene her i landet som tidligere har fokusert på dannelsesbegrepet, Bostad/Hagtvet (2009) og Haanes (2011). Er det virkelig slik at disse opererer med et «individuelt» dannelsesbegrep? Haanes-utvalget (2011, 5) slutter seg til Dannelsesutvalgets definisjon av dannelse, som lyder:

Evnen til å se seg selv som et medlem av et større fellesskap, lokalt, nasjonalt og globalt, og erkjennelsen av et ens egne krefter og talenter står i tjeneste for et større, felles gode.18

Dette er det siste av 8 punkter sakset fra Report on Yale College Education (2003): «liberal arts education» har som mål å «develop skills that people can bring to bear in whatever work they eventually choose».19 De 8 punktene er eksempler på slike ferdigheter (skills), og det siste, som Haanes-utvalget presenterer som en definisjon på dannelse, lyder «the sense of oneself as a member of a larger community, local and global, and the sense that one’s powers are to be used for the larger good».20

Dannelsesutvalget går ganske langt i å begrunne dannelse og generell kompetanse ut fra et nytteperspektiv. Dannelse blir en slags omstillingskompetanse i yrkeslivet. Dette er et perspektiv som også vektlegges i Yale Report: «In our ­judgment, the student best equipped for this future will be a person fitted with multiple skills that can be brought to bear in versatile ways on changing situations […]».21 Yale-rapporten omfunksjonerer det klassiske dannelses­konseptet og oppdaterer det til yrkesmessig fleksibilitet, som et fundament for å bli altmuligmann i yrkeslivet. Slik kan det klassiske dannelsesidealet fremstå som en fremtidsutopi og ikke bare tilbakeskuende nostalgi: «Liberal arts education is an old idea and may even seem an old-fashioned one. But a year’s reflection has led to the conclusion that this education is not only not passé but may bear even greater value in the future than it has in the past.» (loc.cit.) Slik også hos Dannelsesutvalget:

Gjennomsnittsmennesket vil skifte jobb opptil seks ganger i livet. Det er det vanlige. Derfor gjelder det å gi studentene kapasitet til omstilling, til så å si å skifte gear for å starte på nytt flere ganger. Mental smidighet. Å være yrkesutøver i dag innebærer noe mer enn å ha teknisk kunnskap, internasjonaliseringen har ført til det. En veiingeniør i Saudi-Arabia må f.eks. ha kulturkunnskap i tillegg. Ergo: noe annet og mer ut over fagkompetanse er ikke bare en «luksus», det er del av yrkesforberedelsene. Studentene må lære å tenke hvordan man kan tenke i ulike situasjoner. (Bostad/Hagtvet 2009, 8)

Hvordan kan da JR hevde at «beredskap» er en alternativ måte «å koble sammen nytte og dannelse på»? (2014, 114)

«Refleksiv modernitet» (Giddens) og «risikosamfunnet» (Beck) slår inn som ideologiske forutsetninger og gjør det til en dyd å hele tiden relegitimere humaniora: Humanistens identitet består i hele tiden å problematisere den: jo mer problematisering, jo mer identitet.

Giddens’ og Becks modernitetsforståelse har blitt instrumentalisert som kontinuerlig reformterrorisme: Alt skal defineres, hele tiden og på ny, det er ikke noe som sitter i veggene, det er ingen tradisjon, vi bestemmer hele tiden selv (dvs. administrasjonen og departementet bestemmer det for oss) hvem vi selv er, i hvert enkelt øyeblikk, som Gud hos Ockham eller Malebranche.

Det er reformterrorismen, inkludert Bologna- og kvalitets­reformen, som langt på vei har skapt legitimeringsproblemene på HF-fakultetene og som gjør at akademikerne er stadig mer retningsløse når de blir konfrontert med hvem de er. De blir tvunget til å skifte kontorlokaler og rutiner så ofte at de ikke lenger vet hva jobben består i – og så kan Jordheim og Rem fiske i rørt vann og utnytte «krisen» til å redefinere akademia og utplyndre fagtradisjonen videre: Hva med et senter for høyere humanioraidentitetsforskning (et slags akademi uten undervisning) ledet av Rem/Jordheim? Dette senteret kan så tappe HF-fakultetet i Oslo ytterligere for faglige og økonomiske ressurser.

Cui Bono? Humanister som machiavellister

Hva er så JRs begrunnelse for kriseforståelsen av humaniora, bortsett fra at studenter fra frie studier ikke får «adekvat arbeid» etterpå?

Kriser er det uventede og det uforutsigbare i sin ytterste potens. Med andre ord er det mulig å hevde at humanioras sentrale opp­gave består i å forstå, gripe og takle kriser – det være seg naturka­tastrofer, økonomisk kollaps, terrorangrep, sult og krig, eller også overvåknings- eller korrupsjonsskandaler eller andre former for legitimitetskriser for den moderne staten og samfunnsstrukturen. Selv det vi har vært vant til å betrakte som naturlige og dermed mer eller mindre lovmessige prosesser, har som følge av menneske­skapte klimaendringer fått en stadig sterkere karakter av kontin­gens – av noe uforutsigbart, som ikke overskuer konsekvensene av. Ikke desto mindre er vi nødt til å takle det.

Her er det humaniora har sin rolle, side om side med de viten­skaper som leter etter lovene som kan forklare krisene og avverge lignende kriser i framtiden: å gripe det som ikke lar seg forklare ut fra gjentakelse og lovmessighet, men som er plutselig, uventet, uforutsett og uforutsigelig. Flertallet av humanioras teorier, meto­der og verktøy, finslipt gjennom århundrer i den humanvitenska­pelige tradisjonen, er utviklet for å gjøre nettopp dette. Dermed utgjør de også en uunnværlig samfunnsmessig beredskap som vi ikke kan tillate oss å kaste vrak på. (JR, 140)

Dette blir ikke begrunnet. Har virkelig humaniora teorier, metoder og verktøy som er finslipte for å håndtere ­kontingens-erfaringer? Det har forundret mange som trodde vi visste hva vi holdt på med på HF-fakultetene. Eksemplet utvalget gir, er karakteristisk nok fra Machiavelli: Fyrsten kan beholde sin makt gjennom fortuna, gjennom de skjebnens tilskikkelser som ikke kan forutsies.

I en av humanioras store klassikere, boka som på mange måter grunnlegger det moderne politikkbegrepet, skriver florentineren Niccolò Machiavelli om fortuna, om det uventede, umiddelbare og uforutsette. Tror man på et forsyn eller en transcendent kraft, kan vi gjerne kalle det «skjebnens» eller «gud(ene)s luner». Skal han overleve, beholde og øke sin makt, skriver Machiavelli, må fyrsten vite å takle disse utfordringene og gripe disse mulighetene som ligger langt hinsides planlegging, regler og rutiner. Inspirert av Machiavelli har historikeren J.G.A. Pocock skrevet at politikk er «å takle kontingens» – det tilfeldige og usikre. (JR, 139)

Her går det kanskje litt fort i svingene? Kan en 500 år gammel bok lære oss å takle de krisene JR skisserer? Man forbauses her over at Machiavelli trekkes inn etter at utvalget tidligere har bekjent seg til Kants opplysningsbegrep. (Jfr. JK, 116) Kants store forbilde Fredrik II skrev som bekjent en avhandling som het Anti-Machiavelli. Machiavellis Fyrsten blir vanligvis oppfattet som et manifest for kynisk maktutøvelse som står i motsetning til den «offentlige bruk av fornuften» Kant anbefalte. Det går også an å lese Machiavelli på andre måter, f.eks. som en avsløring av fyrstens manipulasjons­teknikker, noe man har kalt Machiavellis ironi. Man kan også vektlegge at han er en del av den republikanske tradisjonen, slik Cambridge-skolen og Pocock gjør. Enda en variant finner vi hos massemorderen fra Utøya, som sier i manifestet sitt: «We can live with having enemies. The important thing is making sure that our enemies respect us, as Machiavelli indicated in The Prince.»22

Utvalget gir ikke ett eneste eksempel utover Machiavelli på hvordan humaniora skal lære oss å takle kontingenserfaringer. Sitatet fra Pocock er ikke belagt med noen referanse og Pocock står heller ikke oppført på bibliografien.23 Det blir derfor vanskelig å bedømme hvorvidt disse tankene kan ha noe for seg, men det forutsettes uten begrunnelse at ­humaniora har kompetanse på politikk. Men er det ikke snarere samfunnsvitenskapene som har det? Den grunnleggende tankefeilen til JR er her at siden humaniorafagene studerer historisk foranderlighet, så blir man også ekspert på å håndtere kontingens. Men der Machiavelli og Guicciardini trodde at man kunne utøve innflytelse på fortuna eller skjebnen gjennom grundige historiske studier, så har modernitetsutviklingen, den økende distansen mellom erfaring og forventning og svekkelsen av historia magistra vitae-paradigmet, gjort denne forbindelsen mellom historie og fremtidig handling mye mer problematisk.

JRs bruk av Machiavelli er et skoleeksempel på hvordan humanister ikke bør omgås fortiden – en 500 år gammel tekst blir uten videre «relevant» for hvordan humaniora skal kobles til samfunnet akkurat nå. Tidsavstandens hermeneutiske problem har skrumpet inn til intet, og Machiavellis råd til renessansefyrsten blir uten videre aktuelle for oss på universitetet. Den nyere debatten innen statsvitenskap og politisk idéhistorie om Machiavelli som demokratiteoretiker kan virke overraskende på mange, siden «the only thing the mass public knows is that Machiavelli wrote The Prince and that the ‘end justifies the means’».24 Uheldigvis er det fyrstens forhold til fortuna og ikke det Machiavelli sier om plebei­ernes kontroll med elitene JR fokuserer på. Det er på dette punktet, og ikke hvorledes fyrsten forholder seg til skjebnen, at Machiavelli de siste 40 årene har vært aktuell for moderne demokratiteori.

Denne merkelige referansen til Machiavelli kan forstås performativt. JRs «kontingenshåndtering» er ikke bare en beskrivelse av humaniora, men et forsøk på å stake ut kursen med henblikk på å håndtere humaniora i fremtiden. Begreper er både indikatorer og faktorer, hevdet Jordheims forbilde Reinhart Koselleck: «Sier man ‘krise’ ofte nok, gjør man samtidig sitt for at den faktisk skal inntreffe.»25 JR & Co tilskriver følgelig seg selv fremtidige roller i den krise­baserte omkalfatringen av humaniora de innvarsler. Innspillet er myntet på å bedre deres fremtidige skjebne. Selv om ingen kan spå om fremtiden, så har humanister ifølge utvalget en unik kompetanse til å håndtere kontingens i form av fortuna.

JR konstruerer en krise i humaniora for å provosere frem bevilgninger til tiltak der de kan få sin bit av kaka. De er spekkhoggere som fisker i rørt vann: JR mener det er en jobb å gjøre når det gjelder tverrfaglig samarbeid. Og hvem skal administrere dette samarbeidet og dermed komme ut av vanlig undervisning? Selvsagt JR & Co. Jordheim anbefaler det forskningsprogrammet han selv har ledet, KULTRANS som et forbilde for humanioras fremtidige utvikling:

Nyere forskningssatsinger, som NFRs SAMKUL-program og det tverrfakultære forskningsprogrammet KULTRANS (Kul­turelle transformasjoner i globaliseringens tidsalder) ved UiO, har vist at humaniora kan fungere som nav eller krysningspunkt for tverrfaglig samarbeid, ettersom alle fag, så vel som alle forsknings­gjenstander, på forskjellige måter er innvevd i problemstillinger knyttet til kultur, språk eller historie. Vi har en jobb å gjøre før de humanistiske fagene er i stand til å utnytte alle disse sam­arbeidsmulighetene som jo i stor grad ligger hinsides det som tradisjonelt er blitt ansett som humanioras kjernegjenstander og -oppgaver. Ikke desto mindre henger mye av optimismen knyttet til humanioras framtid sammen med denne evnen til å utforske grenseflatene til andre fag og disipliner. (JR, 138)

Klarere kan det ikke sies: Jordheim og Rem vil ha mer penger til seg selv. Slik sett kan hele humaniora-meldingen leses som en jobbsøknad fra JR & Co. Nye koordinerende sentre skaper også muligheter for jobber for Jordheim & Co., her kan de sitte og koordinere og administrere slik at de slipper å trekke lasset med vanlig undervisning som andre dødelige på HF-fakultetene:

Det finnes et behov for å synliggjøre humanioras potensial og å fange opp bestillinger fra ulike sektorer i samfunnet.

Et humaniorasenters mandat bør betone tverrfaglighet, offent­lighet og aktualitet. De humanistiske og andre forskere som får opphold ved senteret, må derfor ikke bare være fremragende på sine fagområder, men også ha erfaring med eller forplikte seg på disse sentrale dimensjonene ved virksomheten. Vi vil foreslå at ett eller flere fakulteter, universiteter eller høgskoler sammen med staten og private aktø­rer oppretter et senter med en stab på tre–fire fast ansatte, inkludert en faglig leder og ulike administrative funksjoner. Det meste av den faglige og utadrettede virksomheten vil utføres av forskere fra universitets- og høgskolesektoren som vil ha mulighet til å søke seg til senteret for prosjektperioder på ett til fire år. (JR, 151)

JR ønsker å være humanioras nye Machiavelli, de nye åndsfyrstene på HF-fakultetet i Oslo, humanioras beredskapstropp, en elitetropp som koordinerer kreftene på de enkelte områder. Nettopp det militære og maktpolitiske aspektet ved beredskapstanken til JR var det Arild Pedersen tok tak i da han ironisk hevdet at JRs kriseforståelse ville føre til omkalfatring av de profesjonene som pr. i dag er satt til å håndtere kriser:

Ein kan berre tenkja seg kva for ei krise dette vil framkalla i det store lauget for krisepsykiatri! Deira medlemer må skunda seg å etterutdanna seg i humaniora. Likeins for dei som jobbar i Direktoratet for samfunnstryggleik og ­beredskap.26

Da JR oppsummerte kritikken de hadde fått, valgte de en immuniseringsstrategi: Pedersens artikkel finnes ikke og ble derfor heller ikke henvist til.27

Det virker underlig at kritikk fra filosofer ignoreres når JR samtidig bebuder åpenhet i forhold til tverrfaglig samarbeid. Denne motsigelsen blir først forståelig gjennom avdekningen av JRs ny-machiavellistiske ideologi: Samarbeid er bare et taktisk uthengsskilt som skal dekke over egne maktpolitiske formål.

Noter

1 Jeg slutter meg her til Arild Pedersens kritikk av at JR ikke behandler humaniora generelt, men HF-fakultetene, og da særlig HF-fakultetet i Oslo. Jfr. Arild Pedersen 2014. «Fjellet som føder ei mus til». Dag og tid 04.04.

2 Undertegnede publiserte flere innlegg mot kvalitetsreformen før den ble vedtatt av Stortinget, blant annet Tjønneland, E. 2001. «Samme dybde med mindre bredde – ved troen alene.» Morgenbladet 30.03. Den viktigste prinsipielle kritikken ble fremført av Rune Slagstad i Kunnskapens hus i det norske system, som ble trykket som appendiks til Mjøs-utvalgets innstilling. Jfr. NOU 2000: 14, Frihet med ansvar, 433–482. Slagstad kritiserte Mjøs-utvalget blant annet for at «universitetene gymnasifiseres» (482) og for å bevirke en «McDonaldisering av høyere utdanningsinstitusjoner etter ‘fast food-prinsippet’». (472) Historien har gitt ham rett. Det er imidlertid ikke plass til å gå dypere inn i debatten om kvalitetsreformen og Bologna-prosessen i denne artikkelen.

3 For et riss av debatten, jfr. E. Tjønneland, «Dannelse og utdanning». Et lite land i verden, Norsk idéhistorie bind VI, 193–227.

4 «I Norge etter 22. juli 2011 er det om mulig blitt enda viktigere å ivareta en sterkest mulig kompetanse på kultur, språk og historie, for slik å kunne bidra med kunnskap som kan korrigere, nyansere og komplisere forenklede, karikerte og stereotype forståelser både av «oss selv» og av «de andre».» (JR, 124) «I norsk samfunnsdebatt er behovet for beredskap og en funge­rende infrastruktur blitt aktualisert etter 22. juli 2011. Humani­orafagene kan ses på som en kunnskapsmessig infrastruktur – et reservoar av innsikt i verdens språk, kulturer og historier.» (JR, 129)

5 Stanley Fish «The Uses of the Humanities, Part Two”. The New York Times 13.01.2008.

6 Peter Bürger, Om avantgarden. Overs. E. Tjønneland, (Oslo: Cappelen, 1998.)

7 Jfr. f.eks. Vance Packard, The Waste Makers. Penguin Books. [1960] 1966.

8 Beck har vist hvordan risiko produserer behov: «Durch die Produktion von Risiken werden die Bedürfnisse endgültig aus ihrer naturhaften Restverankerung herausgelöst und damit aus ihrer Endlichkeit, Erfüllbarkeit. Hunger kann man stillen, Bedürfnisse befriedigen; Risiken sind ein ‘Bedürfnis-Fass ohne Boden’, unabschliessbar, unendlich». Jfr. Ulrich Beck, Risikogesellschaft. Auf dem Weg in eine andere Moderne, 74.

9 Ingen av dem er nevnt på bibliografien til JR, men Jordheim har skrevet om Koselleck en rekke andre steder.

10 Helge Jordheim, «Krise, kritikk og hypokrisi – krisebegrepet hos Reinhart Koselleck», 124.

11 Jürgen Kost. Wilhelm von Humboldt: Weimarer Klassik : bürgerliches Bewusstsein. Kulturelle Entwürfe in Deutschland um 1800. Würzburg, Verlag Königshausen & Neumann, 128 ff. Jfr. også E. Tjønneland, «Wilhelm von Humboldts universitets- og ‘Bildungs’-idé» i Egil A. Wyller (red.), Universitetets idé gjennom tidene og i dag, (Oslo, Universitetsforlaget, 1991), 100–105.

12 Wilhelm von Humboldt: «Om den indre og ytre organisasjon av de høyere vitenskapelige anstalter i Berlin». Overs. Tjønneland/ Wyller. i Egil A. Wyller (red.), Universitetets idé gjennom tidene og i dag, (Oslo, Universitetsforlaget, 1991), 94–99. Her: 96.

13 Jürgen Habermas «Vom sozialen Wandel akademischer Bildung», i: Universität und Universalität, (Berlin, Walther de Gruyter & Co., 1963), 165–179.

14 Helge Jordheim, «Kunnskap som kan forandre». Morgenbladet 11.07. 2008.

15 Ibid.

16 Ibid.

17 Helge Jordheim. «Det retoriske samfunn». Morgenbladet 07.11. 2003.

18 Bostad/ Hagtvet, Kunnskap og dannelse foran et nytt århundre, 10.

19 Yale Report 2003, 9.

20 Yale Report 2003, 10.

21 Yale Report 2003, 11.

22 Andrew Berwick. The Manifesto for 2083, 711.

23 Man kan tippe at henvisningen er til J.G.A. Pocock 1975. The Machiavellian Moment : Florentine Political Thought and the Atlantic Republican Tradition. Princton and Oxford, Princeton University Press, 156: «If politics be thought of as the art of dealing with the contingent event, it is the art of dealing with fortuna as the force which directs such events and thus symbolizes pure, uncontrolled, and unlegitimated contingency.»

24 O’Leary, Kevin 2011, «Machiavellian Democracy: An Engine for Reform». The Good Society, Vol. 20, No. 2, 141–156. Her:150.

25 Helge Jordheim, «Krise, kritikk og hypokrisi», 133

26 Arild Pedersen, «Fjellet som føder ei mus til». Dag og tid 04.04.2014.

27 Jordheim/Rem et al. 2014. «Hva skal vi med humaniora-debatten?» Morgenbladet 20.06.

Litteratur

Beck, Ulrich. Risikogesellschaft. Auf dem Weg in eine andere Moderne. Frankfurt am Main, Suhrkamp Verlag, 1986.

Berwick, Andrew [Anders Behring Breivik]. The Manifesto for 2083. London, 2011.

Bostad, Inga og Bernt Hagtvet et al. Kunnskap og dannelse foran et nytt århundre. Innstilling fra Dannelsesutvalget for høyere utdanning, 2009.

Bürger, Peter. Om avantgarden. Oslo, Cappelen, 1998.

Fish, Stanley. «The Uses of the Humanities, Part Two». The New York Times 13.01.2008.

Habermas, Jürgen. «Vom sozialen Wandel akademischer Bildung», i: Universität und Universalität, Berlin, Walther de Gruyter & Co., 1963: 165–179.

Hagtvet, Bernt og Ognjenovic (red.). Dannelse. Oslo: Dreyer, 2011.

Haanes et al. Dannelsesaspekter i utdanning. UHR, 2011.

Humboldt, Wilhelm von. «Om den indre og ytre organisasjon av de høyerevitenskapelige anstalter i Berlin». Oversatt av Eivind Tjønneland, i Egil A. Wyller (red.), Universitetets idé gjennom tidene og i dag, Oslo, Universitetsforlaget, 1991: 94–99.

Jordheim, Helge. «Det retoriske samfunn». Morgenbladet 07.11. 2003.

Jordheim, Helge. «Kunnskap som kan forandre». Morgenbladet 11.07.2008.

Jordheim, Helge. «Dette er opplysning». Morgenbladet 22.10.2010.

Jordheim, Helge. «Krise, kritikk og hypokrisi – krisebegrepet hos Reinhart Koselleck», i Dag Michalsen (red.), Unntakstilstand og forfatning: Brudd og kontinuitet i konstitusjonell rett. Oslo, Pax Forlag, 2013: 119–137.

Jordheim/Rem et al. «Hva skal vi med humaniora-debatten?» Morgenbladet 20.06.2014.

Jordheim/Rem et al. Hva skal vi med humaniora? Fritt Ord, 2014.

Kjørholt, Ingvild Hagen. «‘Menneskets tilstedeværelse’. Om humaniora og samfunnet.» Norsk Litteraturvitenskapelig Tidsskrift Vol. 17, Nr. 2, 2014: 119–126.

Kost, Jürgen. Wilhelm von Humboldt: Weimarer Klassik: bürgerliches Bewusstsein. Kulturelle Entwürfe in Deutschland um 1800. Würzburg, Verlag Königshausen & Neumann, 2004.

O‘Leary, Kevin. «Machiavellian Democracy: An Engine for Reform». The Good Society, Vol. 20, No. 2, 2011: 141–156.

Packard, Vance. The Waste Makers. Penguin Books, [1960] 1966.

Pedersen, Arild. «Fjellet som føder ei mus til». Dag og tid 04.04.2014.

Pocock, J.G.A. The Machiavellian Moment: Florentine Political Thought and the Atlantic Republican Tradition. Princeton and Oxford, Princeton University Press, 1975.

Slagstad, Rune. Kunnskapens hus i det norske system, appendiks i NOU 2000: 14, Frihet med ansvar, 2000: 433–482.

Straume, Ingerid. Danningens filosofihistorie. Oslo, Gyldendal, 2013.

Tjønneland, E. «Wilhelm von Humboldts universitets- og ‘Bildungs’-idé», i Egil A. Wyller (red.), Universitetets idé gjennom tidene og i dag. Oslo, Universitetsforlaget, 1991: 100–105.

Tjønneland, E. «Samme dybde med mindre bredde – ved troen alene.» Morgenbladet 30.03.2001.

Tjønneland, E. «Dannelse og utdanning». Et lite land i verden, Norsk idéhistorie. Bind VI, Oslo, Aschehoug, 193–227.

Yale report on higher education, 2003. Tilgjengelig på nett: http://www.yale.edu/cyce/report/cycereport.pdf (Lesedato 8.10.2014)

Av Eivind Tjønneland | Universitetet i Bergen | .(JavaScript must be enabled to view this email address)