Vitensnettet omkring barnet

Det måtte komme. Vi som har hatt barn i skolen siden midten av 1980-tallet har vært vitne til en skremmende utvikling: Barna evalueres stadig oftere, av stadig flere personer, på stadig flere områder, med stadig flere kartleggingsverktøy. Ikke bare blir lærerne i økende grad pålagt å kontinuerlig kartlegge graden av «måloppnåelse» innenfor de ulike fag, men det har i skolen også podet seg inn et helt sett av eksperter som registrerer avvik og foreslår tiltak. Jeg glemmer aldri en innbydelse til foreldremøte vi fikk da vår yngste sønn skulle begynne på skolen (for 12 år siden), der det het at vi skulle få møte «pp-tjenesten, helsesøster, logoped og fysioterapeut». Med andre ord: Bare fagfolk med ekspertise på avvik! Lærerne var ikke engang nevnt. Overfor mine studenter pleide jeg i mine forelesninger om Foucault på 1980- og 1990-tallet å spøke med at det ikke ville forundre meg om man snart også begynte å kartlegge evner, ferdigheter, kunnskaper og atferd til barna i barnehagen. Den voldsomme viljen til viten som preger skolen – der man vil vite stadig mer om hva elevene vet og kan – vil sakte, men sikkert også hjemsøke de aller minste. Også barn helt ned i 2–3-årsalderen vil om noen år blir innlemmet i dette vitensproduksjonsapparatet, pleide jeg å si. Det vakte munterhet og latter. Ingen trodde den gang at det kunne gå så galt. Mari Pettersvold og Solveig Østrem viser i sin bok Mestrer, mestrer ikke, at dette i dag for lengst er blitt en realitet.

Kartlegging og programmer

Det er et dystert bilde vi får servert. Pettersvold og Østrem dokumenterer at barnehagen har blitt invadert av produsenter av kartleggingsverktøy og pedagogiske programmer: TRAS (kartlegging av språkutvikling hos barn mellom 2 og 5 år), MIO (kartlegging av matematikkutvikling hos barn mellom 2 og 5 år), ALLE MED (kartlegging av mestring hos alle barn), ASQ (kartlegging av kommunikasjon, motorikk og atferd hos alle barn), «Du og jeg og vi to» (program for å fremme barns sosiale kompetanse og forebygge atferdsvansker), ART (program for å trene barnas resonnering, sinnekontroll og sosiale ferdigheter), «Steg for steg» (program for å fremme barnas empati, impulskontroll og sinnemestring). Alle disse er i bruk i norske barnehager og stadig flere barnehager kjøper disse kartleggingsverktøyene og programmene og anvender dem på barna. Kommunale virksomhetsplaner i Oslo, Bergen, Stavanger, Giske og Drammen pålegger barnehagen å benytte helt bestemte verktøy, påpeker Pettersvold og Østrem. Ifølge Statpeds hjemmeside er TRAS i bruk i 90 % av landets barnehager. Den tid er forbi da det for barnehagepersonalet var nok å være sammen med barna og ut fra sitt sunne vett og faglige skjønn bidra til å hjelpe dem, rettlede dem og legge forholdene til rette for lek, modning og vekst. Nå skal alle barna måles og veies på alle bauger og kanter slik at nødvendige «tiltak» kan settes inn der man avdekker manglende mestring og utvikling. Stadig mer av barnehageansattes tid går dermed med til å fylle ut skjemaer og registrere avvik. Ja, i grunnen er dette nå blitt deres hovedoppgave: Å jakte på unormale trekk hos barna fra de er to år gamle slik at man kan sette i gang med mestringsprogrammer for de barna som «trenger» det. «Å oppdage ’avvikene’ og sette inn målrettede tiltak for å få flest mulig barn til å passe inn i standarden, blir viktigere enn det som er barnehagens egentlige formål: å fremmed demokrati og fellesskap, møte barn med respekt og anerkjenne barndommens egenverdi» (s. 19), skriver forfatterne. Førskolelærernes profesjonelle skjønn blir dermed nedtonet til fordel for «evidensbaserte» styringssystemer som importeres utenfra.

Det er politikerne som er pådrivere i denne proses­sen, hevder Pettersvold og Østrem. Stortinget har for eksempel bestemt at alle barn i barnehagen skal språk-kartlegges, selv om dette ennå ikke er implementert. Et ekspertutvalg har nemlig kommet fram til at ingen av kartleggingsverktøyene holder mål og at det ikke finnes faglige argumenter for slike tiltak, og det er ennå uvisst i hvor stor grad man vil overkjøre dette faglige skjønnet. Men føringene fra politikerne er tydelige nok, og mange kommuner og barnehager er for lengst i full gang med kartlegging og mestringsprogrammer. Og de som tjener penger på dette lar seg ikke be to ganger. En rekke aktører utenfor barnehagesektoren tilbyr sine kartleggings­verktøy og programmer til stive priser. Ja, Pettersvold og Østrem påviser også at i flere sammen­henger settes bukken ved havresekken: Mange av de som forsvarer kartleggingsverktøyene og mestrings­programmene, og som benyttes som autoriteter på deres fortreffe­lighet, har vært involvert i utviklingen av dem. Flere av dem har også økonomiske interesser av at de blir kjøpt inn av barnehagene. Når det på denne måten blir leverandørene av disse kartleggings­verktøyene og mestrings­programmene som i stor grad får sette premissene for barnehagens pedagogiske innhold, så undergraves ifølge Pettersvold og Østrem ikke bare tilliten til førskolelærernes profesjonelle skjønn. Man risikerer også at «det helhetlige synet på lek, læring og omsorg som barnehagen ifølge loven er pålagt, trenges til side» (s. 99−100). I den nye, moderne såkalte «kunnskapsbaserte» eller «evidensbaserte» barnehagen blir det uvilkårlig slik at kun de ting som (angivelig) kan måles, rykker i forgrunnen.

Godhet og disiplinering

Som Pettersvold og Østrem gjør oppmerksom på, er innføringen av dette vitensnettet omkring barna godt ment. Det er det som gjør den så betenkelig. Det forfatterne kaller «godhetsmakten» blir uangripelig når tiltakene rettferdiggjøres ut fra at man vil gi barna bedre liv. Man vil hjelpe barn som «sliter» og har det vanskelig. Ingen kan jo argumentere mot slikt. Hvorvidt mer systematisk kartlegging faktisk fører til mer hjelp, sosial utjevning og integrering er ikke dokumentert, påpeker forfatterne, og de negative bieffektene av kartleggingen er det ingen som forsøker å kartlegge. Det er vel også fordi det ligger så gode intensjoner til grunn, at man på dette feltet hittil i stor grad har kunnet overse lovgitte krav om personvern og samtykke fra foreldre. Pettersvold og Østrem viser oss hvordan de sentrale aktørene på området har hatt lav bevissthet omkring slike spørsmål.

Dessuten påpeker de at kartleggingsverktøyene som er ment å avdekke barns språkkompetanse og matematikk­utvikling samtidig måler atferdsavvik (for eksempel om barnet kan sitte i ro på plassen sin, leke uten å forstyrre andre, rydde leker på rett plass, på oppfordring kan dekke på bordet). Innholdet i slike verktøy handler dermed vel så mye om disiplinering som språk og matematikk. Det er da også framfor alt atferdsterapeuter som har utarbeidet flere av disse kartleggingsverktøyene. Hele opplegget er basert på en forestilling om et såkalt «normalt» barn, som skal passe inn i temmelig snevre rammer, der det vesentlig­ste er at barnet er selvstendig, renslig, veloppdragent og enkelt å ha med å gjøre. Dermed er det kanskje heller ikke så overraskende at det populære programmet ART (Aggression Replacement Training), som blant annet Larvik kommune har vedtatt skal benyttes i alle kommu­nenes barnehager og skoler, opprinnelig ble utviklet i amerikanske ungdomsfengsler. Det gjelder å hindre at barna utvikler et voldelig og utagerende atferdsmønster og ender opp som rusmisbrukere og kriminelle. Dette skal altså forebygges med tidlig innsats fra 2–3-årsalderen. Den skal tidlig krøkes...

Kartleggingslogikken

Hvis man skulle påpeke en svakhet ved Pettersvold og Østrems bok, så må det være at den i for liten grad tema­tiserer de rammene som har muliggjort at dette kartleggings­hysteriet har kunnet erobre barnehagen. De har utvilsomt rett i at kartleggingsbestrebelsene henger sammen med de nye styringsformer i offentlig sektor (New Public Management), inspirert av bedriftsøkonomisk tenkning, der det forventes at barnehagen skal skilte med «kunnskapsbasert profesjonsutøvelse». Forfatterne har et utmerket kapittel om dette. Men det er særlig to andre grunnleggende forhold som har en tendens til å bli underkommunisert i deres ellers så utmerkede og tanke­vekkende bok.

For det første argumenterer de til tider innenfor den kartleggingslogikken de selv stiller seg kritisk til. Problemet er da ikke kartleggingen som sådan, men dens dårlige kvalitet. De kommenterer for eksempel en undersøkelse av barns psykiske helse slik: «Når halvparten av barna som hadde ’vansker’ ikke lenger hadde vanskene tre år senere, er det grunn til å spørre om forståelsen av hva som er alminnelig er for snever. Barna vokser det av seg, som det sies i en presentasjon av funn fra prosjektet» (s. 17). Det Pettersvold og Østrem her påpeker er et fenomen som vi jo kjenner så godt fra skolen: Siden man har knyttet særskilte måloppnåelser til bestemte alderstrinn, blir man nødt til å bruke mye tid og krefter på tiltak overfor «svake» elever som kanskje vil løse de samme oppgavene med letthet når de blir eldre, er mer modne og kanskje også mer motiverte. Det er et vesentlig poeng. Men Pettersvold og Østrem synes likevel å befinne seg innenfor den samme logikken når deres kritikk retter seg mot at «forståelsen av hva som er alminnelig er for snever». Eller som det heter noe senere: Når det viser seg at en av fire barn trenger ekstra oppfølging og tilrettelegging, så er det «et spørsmål om man har en for snever forestilling om hva som skal til for å passe inn i kategorien ’normalt barn’» (s. 27); man skaper «en urimelig trang mal for hva et normalt barn er» (s. 50). En slik kritikk kan man jo ganske enkelt møte med å utvide rammen for hva som er alminnelig – og fortsette med kartleggingen som før. Helt tilsvarende når de påpeker at «uansett hvordan en språkkartlegging utformes, vil det være aspekter ved barns språk som ikke blir belyst» (s. 110). Pettersvold og Østrems argumentasjonsstrategi står her med andre ord i fare for å legitimere den kartleggings­virksomheten som de selv så heftig kritiserer. Problemet er ikke kartleggingen, men dens kvalitet. Kartlegging blir dermed legitimt, såfremt den blir bedre.

Det problemet som da skyves under teppet er at dette registrerings- og differensieringsmaskineriet nettopp bidrar til å skape de «vansker» og «problemer» de er satt til å avdekke: Intet barn har «språkvansker», «manglende matematikkutvikling» eller «lav sosial kompetanse» før det måles mot en norm som definerer barnet som av­vikende. Kartleggingsverktøyene skaper således selv de «problemer» de er ment å løse. Med gode intensjoner ønsker man å «fange opp» de «svake», men blir helt blind for at det jo er barnehageinstitusjonen selv som gjennom sine kartleggingsverktøy og normalitetsstandarder produ­serer «svake» og «sterke», «mestrende» og «ikke-mestrende» barn ut fra de normative standardene som barna måles ut fra. Vedrørende produsentene av kartleggingsverktøy og mestringsprogrammer og deres iver etter å få fram budskapet om at alle barnehager trenger deres produkter, mener Pettersvold og Østrem at det er betenkelig at «de som stiller diagnosene også leverer medisinene» (s. 37). Godt poeng. Men de får ikke godt nok fram at det er institusjonen selv som gjennom sitt differensieringsmaskineri (der barns evner, kunnskaper, ferdigheter og atferd vurderes ut fra en normalitetsstandard) frambringer «problemer», som det i sin tur blir livsviktig å løse.

Barnehage og skole

For det andre fokuserer Pettersvold og Østrem altfor lite på skolesystemet. Det kan ikke være tvil om at det først og fremst er utviklingen innenfor skolen som utgjør referanserammen for det kartleggingshysteriet vi nå er vitne til i barnehagen. Ikke bare ved at de omfattende kartleggings-, registrerings- og evalueringssystemene man etter hvert har implementert i skolen, nå i sin tur har rammet barnehagen, men også, og framfor alt, ved at barnehagen i økende grad blir betraktet som en forberedelse til skolen. Pettersvold og Østrem er inne på det enkelte steder når de snakker om at det i barnehagen blir en stadig «mer målrettet innsats for å gjøre barna ’skoleklare’» (s. 20), at «barnehagen innretter seg etter skolens forventninger» (s. 100) og at barnehagen i 2006 ble overført fra Barne- og familiedepartementet til Kunnskapsdepartementet. Dette kunne de ha brukt mye mer plass på. Bakgrunnen for kartleggingsarbeidet er nemlig målsetningen om å gi alle barn like muligheter og bidra til sosial utjevning. Dermed gjelder det å skaffe alle barn mest mulig likt utgangspunkt før de starter på skoleracet, som jo i stor grad vil avgjøre deres videre skjebne i samfunnet. Helt siden mellomkrigstiden har man tenkt seg skolen som et 10.000 meter løp, der det rettferdige og sosialt utjevnende skal bestå i at alle elever stiller likt i utgangspunktet. Ingen skal ha forsprang fordi de kommer fra kondisjonerte hjem, ingen skal stille med handikap fordi de kommer fra arbeiderklassen eller et innvandrerhjem. Og når startskuddet går og skolen begynner, så skal feltet liksom sakte, men sikkert spre seg. I løpet av skoleløpet skal det vise seg hvem som er gode og dårlige, hvem som egner seg til å bli sivilingeniører, leger, professorer og advokater, og derfor skal tre inn i overklassen (eller den øvre middelklassen om man vil), hvem som egner seg til å bli førskolelærere, hjelpepleiere, sosialarbeidere, rørleggere, bilmekanikere og postbud, og derfor skal tre inn i den lavere middelklassen, og hvem som skal tilhøre bunnsjiktet og vaske dassene i bankbyggene sammen med innvandrere fra Sudan, Somalia og Afghanistan. Skolen fungerer i økende grad som et differensieringsapparat som sorterer elevene ut etter normative skalaer for mestring og mål­oppnåelse og er således designet til å skape en differen­siert elevmasse: Noen vinnere, mange middels, noen få tapere.

Det er derfor ikke bare forståelig, men uunngåelig, at barnehagen etter hvert blir en arena der man i økende grad etterstreber å gi barna best mulige forutsetninger til skolestart. Bare når man kan hevde at man har gjort alt hva man kan for å løfte alle barn opp til «riktig» utviklingsnivå, kan konkurransen i skoleracet framstå som «rettferdig» og (den feilslåtte) ideologien om sosial utjevning legiti­meres. Det er framfor alt dette skoleracet som har gjort kartleggingsverktøyene og mestringsprogrammer så livsviktige. De som «henger etter» i barnehagen kan også risikere å bli hengende etter på skolen. Hvor ellers skulle matematikkutviklingen eller språkutviklingen for en seksåring være et stort problem? Pettersvold og Østrem har levert en skremmende bok om hvordan barna fanges inn i atferdsingeniørenes vitensnett. Den blir ikke mindre skremmende når den sammenholdes med utviklingen i skolen.

Av Espen Schaanning | IFIKK, Universitetet i Oslo | .(JavaScript must be enabled to view this email address)