Skolens grep om barna

I 1971 utga Nils Christie boken Hvis skolen ikke fantes. Det er en utfordrende tittel, og Christie selv var spesielt godt fornøyd med den. Den indikerte ikke at skolen burde fjernes, men at vi burde tenke gjennom hvorfor vi hadde den og hvorfor den så ut nettopp som den gjorde. Christie kunne nok ha en drøm om et samfunn der det var unødvendig å stenge barn ute fra det han kalte «det virkelige livet», men det han primært var på jakt etter, var skolens funksjoner og hvordan skolens som institusjon var knyttet til måten vi organiserer samfunnet vårt på. Hva ville skje hvis vi tok bort skolen i den form vi kjenner den? Hvilke problemer ville oppstå, for hvem og av hvilke grunner? I dag ville vi kanskje si at han «denaturaliserte» skolen, tok bort dens aura av å være noe naturlig og gitt, noe som man normalt ikke satte spørsmålstegn ved.

Det er slikt historikere av alle slag også kan gjøre. Problematisere det som blir oppfattet som naturlig og selvsagt. Obligatorisk skolegang, hver dag, for alle barn, med faste time- og læreplaner – det er en relativt ny ordning i norsk historie. Et slikt system sier noe om det samfunnet som skapte det og den tenkemåten som ble lagt til grunn. Skolen er som et speilbilde av den kulturen den er en del av.

Harald Thuen har forsøkt å vise oss dette i sin nye bok Den norske skolen. Gjennom en serie stikkord har han forsøkt å karakterisere det typiske ved fortidens tenkesett i skolesammenheng: En skole for «kirken» (1739–1832), «det norske» (1832–1884), «demokrati» (1884–1940), «likeverd» (1945–1982) og «prestasjon» (1982–). Han mener at vi kan avlese disse karakteristiske tenkesettene i alle skoleslagene, men også i lærerutdanningen og synet på privatskoler. Den norske skolen er på mange måter et strålende verk som både forankrer skolereformer i samtiden og trekker korte og lange linjer. Den er tekstnær uten å være for tung og perspektivrik uten å bli for akademisk. Som jeg skal vende tilbake til, har boken noen problematiske sider, eller i alle fall noen trekk som kan problematiseres. Men la oss først se hvordan Thuen beskriver de ulike fasene. Det er ikke bare nyttig for å gi leseren en kort oversikt over hvordan forståelsen av skolen ifølge Thuen har endret seg de siste 250 årene, men også som grunnlag for mine kritiske bemerkninger.

De ulike fasene

Som vanlig er i norsk skolehistorie, starter Thuen med året 1739. Da fikk man en lov for allmueskolen på landet, som krevde at alle barn på landet skulle begynne på skolen ved syv års alder og gå der i minst tre år. Barna skulle lære seg lesning og kristendom, mens skrivning og regning var valgfag som krevde foreldrebetaling. Man hadde hatt skoler i Norge lenge før det, naturligvis. Men det var i byene. Enkelte byer hadde hatt presteopplæring så langt tilbake som på midten av 1100-tallet, i 1739 gikk disse skolene under navnet «Latinske skoler» (samme år fikk disse lærde skolene en ny forordning), og lærerne var som regel teologer eller studenter. Etter reformasjonen ble bysbarna undervist en gang i uken i katekismen av klokkeren, etter hvert fikk de fattige bysbarna en allmueskole eller fattigskole, som den ble kalt (byene fikk en allmueskolelov i 1848). Dertil hadde den midtre standen, borgerstanden, sin egen borgerskole fra slutten av 1700-tallet, med en såkalt realskole som en slags videregående borgerskole. Byskolene var med andre ord knyttet til de tre stendene – latinskole for barn av embetsmenn, borgerskole for barn av håndverkere, handelsmenn og skippere, og allmueskole for arbeidere og tjenestefolk – mens barna i bygdene gjennom loven av 1739 fikk én felles skole. Privatskoler var i prinsippet forbudt, men det fantes likevel en rekke private borgerskoler.

Thuen minner om at alle disse skolene på 1700-tallet var preget av pietismen, selv om borgerskolene i større grad var orientert mot det nyttige og praktiske. Hovedbegrunnelsen for å innføre allmueskoler på landet i 1739 var at folkets religiøse og moralske nivå skulle heves. Både jenter og gutter skulle lære seg gudfryktighet, nøysomhet og arbeidsomhet, og det som stod i læreboken – Erich Pontoppidans katekismeforklaring Sandhed til Gudfrygtighed – skulle elevene lære seg utenat. Lærerne var som regel eiendomsløse husmanns- eller bondesønner, som for å undervise ble eksaminert i kristendomskunnskap og lesning av presten. Alle barna skulle konfirmeres, og veien til dette måtte gå gjennom skolen. Derfor fikk skolen ifølge Thuen også solid gjennomslag: Den som ikke var konfirmert, mistet på et vis inngangsbilletten til samfunnet, siden han ikke bare ble ansett for å være moralsk mindreverdig, men også mistet muligheten til å gifte seg, overta eiendom og gjøre militærtjeneste samt ville få problemer med å få seg arbeid. I mangt og meget kan det minne om våre dagers dominerende stigmatisering av dem som «dropper ut» av videregående: mindreverdige, ukvalifiserte og ubrukelige.

I tiden som fulgte mistet pietismen taket på skolen samtidig som standsskolene ble oppløst til fordel for én, enhetlig skole. Det skjedde gradvis, men et vesentlig skritt i denne retning ble ifølge Thuen tatt på midten av 1800-tallet. Etter frigjøringen i 1814 vokste det fram et nasjonalt prosjekt, der man framhevet Norges egenart i kraft av landets historie, språk, kulturelle tradisjoner og politiske forfatning. Med Hartvig Nissen og Ole Vig i spissen forsøkte man nå å benytte skolen til «folkeopplysning», der målet var å skape en nasjonal fellesskapsfølelse og økonomisk framgang. Når det gjelder skolens innhold, påpeker Thuen at det oppstod en strid mellom nyhumanister og realister. Mens nyhumanistene insisterte på at bare de klassiske fagene – gresk og latin – kunne gi ekte dannelse og utvikle åndsevnene, ville realistene snarere knytte undervisningen til det praktiske livet og framhevet derfor realfag og samfunnsfag. Nissen stod på realistenes side og var hovedarkitekten bak den skjellsettende allmueskoleloven av 1860. Skolene skulle heretter være faste, med egne skolebygg, og elevene skulle forsynes med «Almeendannelse», dvs. de skulle undervises i alt som angikk menneskelivet – fra innsikt i det norske, politiske systemet til kunnskaper om religion og yrkesliv. Omtrent på samme tid fikk man også en ny skolestruktur, med tre på hverandre følgende skoleslag: Barna skulle først gå tre år i allmueskolen, dernest kunne de gå videre til den seksårige middelskolen og endelig ende opp på et treårig gymnas. Både middelskolen og gymnaset hadde delte opplegg – middelskolen hadde engelsklinje, latinlinje og delvis også reallinje, mens gymnaset ble delt i «Latingymnasier» og «Realgymnasier». Med et slikt organisatorisk grep fikk man ifølge Thuen en tidlig form for enhetsskole med middelskolen som en bro mellom allmueskolen og gymnaset. Også lærerens anseelse steg i denne prosessen. Mens lærerne på begynnelsen av 1800-tallet ikke hadde særlig mer utdannelse enn den de selv fikk som elever i allmueskolen, steg kravet til utdannelse i løpet av århundret, slik at det i en ny seminarlov fra 1890 ble bestemt at lærerne måtte ha toårig utdanning utover folkeskolen. Hva privatskolene angår, så ble det etter 1814 i liberalistisk ånd åpnet opp for privatskoler, men de klarte ikke å konkurrere på allmueskolefeltet. På videregående nivå tok derimot de private skolene over flertallet av elevene utover på 1800-tallet. Ifølge Thuen var frislippet av privatskoler ikke bare begrunnet i borgernes frihet til å velge undervisningsform for sine barn, men også i at privatskolene kunne fungere som «laboratorier» (s. 83), der nye ideer kunne prøves ut og eventuelt implementeres i den offentlige skolen.

På slutten av 1800-tallet var det ifølge Thuen Venstre, med Johans Sverdrup i spissen, som førte reformene videre. Med innføringen av parlamentarismen i 1884 og prosjektet om å gi stadig flere borgere stemmerett – det som innleder bokens kapitel «En skole for demokrati 1884–1940» – var tanken at folket måtte opplyses, slik at det kunne delta i «Folkets Selvstyre» (s. 88). I tillegg skulle skolesystemet selv være demokratisk styrt. Man tok avstand fra det som i praksis fremdeles var en standsskole og ville skape en enhetlig folkeskole for alle barn, en skole som i sin tur skulle danne basis for videregående utdanning for alle. Den seksårige middelskolen hadde hittil i stor grad vært basert på privatskoler med foreldrebetaling og derfor for de få. Dermed fikk de fleste barn kun tre års utdanning og middelskolen fungerte kun som en bro over til gymnaset for de privilegerte. Thuen påpeker at man i to omganger kuttet denne broen og forlenget folkeskolen tilsvarende, først med to år (1896), dernest med to år til (1936), slik at man i 1936 stod med en 7-årig folkeskole og toårig middelskole. Barn fra by og land skulle nå gå i samme skole fra 7 til 14 år, de skulle ha mer av «borgerlige» fag, som norsk og historie, og nye fag som gymnastikk, våpenøvelser og håndarbeid. Dessuten skulle denne grunnutdanningen fungere som en «grunnskole» for videre utdanning. Fra 1896 krevde man ikke lenger latin for å komme inn på gymnaset, og jenter og gutter skulle undervises sammen. Men som Thuen presiserer: For at folk fra det øvre sosiale sjikt skulle gå med på dette, måtte folkeskolen ha et så høyt nivå at deres egne barn kunne avansere i utdanningssystemet. Dermed måtte man også få vekk de svakeste og mest problematiske elevene og plassere dem i spesialskoler, slik at kvaliteten på tilbudet ikke ble trukket ned. Samtidig fikk lærerrollen fastere form. Lærerskoleloven av 1902 fastslo at lærerutdanningen skulle være treårig, mens man i 1930 fikk to utdanningsløp – en fireårig vanlig linje og en toårig studentlinje (opprettet i 1936). Utdanningen skulle gi læreren både allmenn dannelse og pedagogisk kompetanse. Lærerjobben skulle være et kall. Nå begynte privatskolene å bli sett på som noe suspekt: På slutten av 1800-tallet ble slike skoler ansett som uønsket av Høyre, som etter hvert fikk med seg Venstre og Arbeiderpartiet (i mellomkrigstiden snudde Høyre i dette spørsmålet).

I kapitlet «En skole for likeverd 1945–1982» hører vi om at den obligatoriske skolegangen etter krigen ble utvidet fra syv til ni år (1969), elever som tidligere var blitt satt i spesialskoler, skulle integreres i grunnskolen, og gymnas og yrkesskole ble slått sammen til en felles videregående skole (1974). Gymnas og yrkesskole skulle ha en «likeverdig stilling» (161), hevder Thuen. Slagordet lød at staten måtte sørge for at «alle skal med». Man søkte nå å benytte utjevning på alle nivåer: sosialt og økonomisk (rik og fattig), geografisk (by og land), kjønnslig (gutter og jenter) og i noen grad evnemessig (oppfølging av de svake). Thuen viser til Mønsterplanen (1971/1974) der det var et hovedpoeng at alle elever var like mye verdt. Dermed støtte man på to store utfordringer: På den ene siden at skolen faktisk reproduserte de sosiale forskjellene (gymnaset var for barn av det øvre sosiale sjikt) og på den annen side at barneflokken bestod av elever med vidt forskjellige evner, anlegg og interesser, som krevde individuell tilpasning. Svaret på dette var å gi alle lik mulighet til å (ut fra evner og anlegg) prestere best mulig, for dernest å gi særskilt oppfølging til de elevene som ikke presterte bra. Man opererte blant annet med «kursplaner» (tre nivåer) på ungdomsskolen i fag som norsk matematikk og engelsk, «sammenholdte klasser», der elevene ble differensiert innenfor klassens rammer, eller «individualisert undervisning» (s. 150). Samtidig ble forskningen mobilisert for å teste ut barnas evner, anlegg og prestasjoner. Man fikk en såkalt «kunnskapsbasert» skolepolitikk. Allerede tidlig på 1970-tallet viste det seg imidlertid at prosjektet med å utjevne sosiale forskjeller ikke førte fram: Skolesystemet gjorde den sosiale ulikheten større, ikke mindre. Thuen siterer Gudmund Hernes (1974): Økningen fra syvårig til niårig skole «går snarere med til å bestyrke forskjeller enn til å likestille elevene» (s. 141). Det var også i denne perioden at man fikk øynene opp for utdanningsøkonomien, eller det Thuen kaller «eleven som kapital» (s. 146): God utdanning for flest mulig var en lønnsom investering for samfunnet som helhet. Riktignok viste de seg at modeller som bygget på beregninger av arbeidskraftsbehov eller elevenes etterspørsel etter utdanning ble mislykkede fordi framtiden var så uforutsigbar. Dermed kunne man ikke satse på spesifikke utdanninger. Likevel fant man ifølge Thuen en løsning: Man utvidet utdanningenes allmennteoretiske innhold i håp og tro om at denne formen for basisutdanning skulle kunne komme til nytte uansett hva slags arbeidsliv som ventet i framtiden.

Den siste epoken har Thuen altså valgt å kalle «En skole for prestasjon». Skolen var nå blitt en slags markedsplass: Utdanning ble i økende grad forstått som noe som elever, lærere, foreldre, skolebyråkrater og politikere kunne «investere» i, og der elevprestasjonene avgjorde om investeringen var vellykket og derfor ga avkastning – for den enkelte elev, for læreren som underviste ham, for skolen han gikk på og for nasjonen som helhet. Det var nå man fikk moteord som «utdanningsmarked», «kunnskapskapital», «kunnskapsinvestering», «læringsutbytte» og «læringstrykk», som – hvis noen skulle være i tvil – var ment å gi positive assosiasjoner. Thuen snakker om «konkurransestaten» (s. 185). «Utdanningspolitikken og pedagogikken legitimeres i konkurranselogikken», hevder han (s. 186). Det gjaldt ikke bare staten Norge, som gjennom utdanning forsøkte å skaffe seg konkurransefordeler internasjonalt, men også elevene, som skulle skaffe seg «kompetanser» som arbeidsmarkedet etterspurte. Den såkalte «kunnskapsskolen» hadde festet seg som «det bærende symbolske begrepet på tvers av politiske skillelinjer» (s. 188), framholder Thuen. Målstyringen kom nå for alvor inn i utdanningssystemet. Det skulle foretas evalueringer og resultatvurderinger i ulike sammenhenger, med utdanningsforskningen som en slags vitenskapelig basis for det hele. Det er i dette lys man må se reformer som skolestart for seksåringer, utvidet grunnskole til ti år, styrket skolefritidsordning og rett til videregående utdanning for unge mellom 16 og 19 år. Det gjaldt å heve kompetansen i befolkningen, gi barna «basiskompetanse» for dermed gjøre dem mer fleksible, tilpasningsdyktige og nyttige. Man bedyret at når seksåringene begynte i skolen, skulle første-året vær lekpreget, men det gikk ikke lang tid før denne ambisjonen ble forlatt. Det var altfor fristende å utnytte førsteåret til å begynne å skolere barna i de kompetansene man anså som livsviktige. Thuen viser til at med «Kunnskapsløftet» fra 2006 ble målstyringsfilosofien for alvor satt i system etter mønster av New Public Management. Elevene skulle testes gjennom nasjonale prøver, skolene rangeres etter resultat og læreren lønnes etter (elevenes) prestasjoner. Og resultatene fra de internasjonale undersøkelser som PIRLS (som testet leseferdigheter på 4./5. trinn), TIMSS (som testet realfag og matematikk på 4./5. trinn og 8./9. trinn) og PISA (som testet lesing, matematikk og naturfag etter 10. trinn) fungerte som mål på hvor godt vi lå an i den internasjonale utdanningskonkurransen. Mens Hernes på 1990-tallet hadde villet styre opplæringen helt ned på detaljnivå, ble skoleeiere, skoleledere og lærere under Clemet og Kunnskapsløftet gitt frihet – men det var kun en frihet til å bestemme hvordan de skulle implementere målstyringsfilosofien, ikke til å se bort fra den. Med Thuens ord: «Friheten var på ingen måte en absolutt frihet, målstyringen og instrumentene tøylet kursen» (s. 207). Som Thuen gjør oppmerksom på, er siste skrik innen utdanningsfeltet nå blitt dybdelæring og metakognisjon (å lære om egen læring), noe man håper skal bedre de faglige prestasjonene på de utallige testene. I denne prosessen ble naturlig nok lærerutdanningen akademisert: Kunnskapsskolen, basert på dybdelæring, læringsstrategier og metakognisjon, krevde lærere med mer tyngde i teori og vitenskap. Allmennlæreren ble avviklet, lærerrollen ble mer spesialisert mot bestemte fag, og lærerutdanningen ble i økende grad koplet opp mot forskning. I år omdannes lærerutdanningen til et 5-årig masterstudium. Og når det gjelder privatskolene, er ifølge Thuen markedstanken på frammarsj: Mens Arbeiderpartiet med Hernes – og senere SVs Øystein Djupedal – i front fryktet at privatskolene skulle bli eliteskoler for rikmannsbarn, har man på borgerlig side villet gi foreldrene valgfrihet og la alle skoler, inkludert privatskoler, konkurrere om å oppnå best mulig kvalitet, dvs. elevprestasjoner. Det åpnet opp for «velferdsprofitører» og «skolebaroner» – som til tross for forbud mot å ta utbytte – tjente seg rike på privatskoledrift.

Demokrati i mange fasetter

Det er et flott og dristig grep å blinke ut et bestemt begrep for å karakterisere bestemte epoker i skolehistorien, slik Thuen gjør. Det på et vis gå galt, naturligvis, fordi alle epoker rommer så mangt. Men likevel kan slike samlende begreper være gode å tenke med fordi de setter fingeren på noe som synes å være dominerende eller sentralt i det store mylderet av ideer. Thuen er naturligvis klar over faren i å overforenkle, og skaper derfor i sin bok mange nyanser i bildet. Et problem som dukker opp er at han ikke alltid synes å være helt enig med seg selv. I kapitlet «En skole for det norske 1832–1884» synes jeg nok «det norske» får relativt beskjeden plass. Det er symptomatisk at han mot slutten av dette kapittelet hevder at tre tankeretninger sloss om hegemoniet i epoken, nemlig nyhumanismen, opplysningsrasjonalismen og den nasjonalromantiske folkedannelsen. Hvis «det norske» skulle være epokens samlende begrep, så ville det vel være naturlig å trekke fram den nasjonalromantiske folkedannelsen som hovedelement. Men det gjør han ikke. Han framhever snarere opplysningsrasjonalismen som den dominerende tankeretning på utdanningsfeltet, med prosjektet om å skape en fellesskole for alle og gi elevene en allmenndannelse. Det norske og nasjonale inngikk her som viktig element naturligvis, men Thuens synes her å mene at det spilte en underordnet rolle (s. 85). Tilsvarende ligger det vel noe paradoksalt i at overskriften på sluttdelen av kapitlet «En skole for likeverd», som på en måte skal summere opp epoken, heter «Oppdragelse til demokrati» (s. 174). Det var jo nettopp demokrati som var kjerneverdien i den forgående epoken («En skole for demokrati 1884–1940»). Det er likevel ikke grunn til å henge seg for mye opp i slike inkonsekvenser, for Thuen viser selv at det (som regel) ikke er skarpe overganger mellom de ulike fasene. Men med bruken av demokrati som epokebetegnelse oppstår noen særskilte utfordringer som det kan være verdt å tenke over. Thuen benytter nemlig demokratibegrepet på mange måter. Det er i seg selv ikke noe galt i det. Men det kan ha sin pris. La oss se på et knippe av demokratibetydninger han opererer med.

Som nevnt kaller han en av epokene i sin skolehistorie «En skole for demokrati», nemlig perioden 1884–1940. Det er naturlig for så vidt som vi fikk parlamentarismen i 1884 og allmenn stemmerett for menn i 1898 og for kvinner i 1913. Demokrati handler i dette tilfellet om statens styresett. Som det heter i starten av dette kapitlet: «Parlamentarismen med etableringen av de politiske partiene Venstre, Høyre og etter hvert Arbeiderpartiet, og en gradvis innføring av allmenn stemmerett avløste embetsmannsstatens epoke» (s. 88). Dette var grunnlaget for hvordan folkeskolen ble forstått: «Venstreideologene knyttet folkeskolebegrepet distinkt til folkestyret – til det parlamentariske demokrati» (s. 90). Men Thuen snakker også om demokrati før dette. Han kan for eksempel skrive: «I 1814 avviklet Norge enevoldsstyret og innførte en demokratisk forfatning. Begrepet ’demokrati’ var ennå ikke en del av det politiske vokabularet, men rundt ti prosent av befolkningen fikk stemmerett, flere enn i noe annet land» (s. 53). Et land der kun ti prosent av befolkningen har stemmerett ville vi i alle fall i dag ikke kalle demokratisk. Men med «demokratisk forfatning» mener nok Thuen noe annet, nemlig folkesuverenitetsprinsippet: Det var ikke monarken som skulle bestemme, men «folket», hvilket på denne tiden i praksis betydde embetsmennene (det man etter Seip gjerne kaller embetsmannsstaten). Derfor kan Thuen sies å ha sitt på det tørre – selv om jeg nok synes at det kan virke misvisende å hevde at man på midten av 1800-tallet ville bruke skolen til å ivareta «et demokratisk styresett» (s. 84).

Noen sider senere omtaler han imidlertid allmueskoleloven av 1860 som et «demokratisk gjennombrudd i norsk utdanningshistorie» (s. 62). Dette utfordrer naturligvis igjen epokebetegnelsene hans, siden det er epoken etter som karakteriseres som «En skole for demokrati». Her i kapitlet om «det norske» hevder han at det demokratiske gjennombruddet skjer i 1860. Riktignok påpeker han at reformtenkningen hadde «et sterkere feste i det nasjonale hensynet enn i det demokratiske» (s. 62), men man kan jo spørre seg hvordan han avgjør at det nasjonale hadde et «sterkere feste». Hvordan måler man slikt? Dessuten er det ikke så lett å få tak i hva «demokrati» viser til i uttrykket «demokratisk gjennombrudd» eller «det demokratiske». Det har åpenbart ingenting med stemmerett og parlamentarisme å gjøre. Er det snakk om grunnloven av 1814? Vel, i utgangspunktet hadde den lite med skolen å gjøre. Thuen viser til at Nissen snakket om nasjonens nye «demokratiske forfatning» (s. 66), noe som for Nissen åpenbart viste til 1814 og folkesuverenitetsprinsippet. Som Thuen påpeker, mente Nissen at elevene måtte lære om ideene bak denne konstitusjonen. Man kan i så fall si at demokrati – i betydning folkesuverenitet – fikk plass i undervisningen, og at dette representerte et demokratisk gjennombrudd. I oppsummeringen av epoken viser han nettopp til at fellesskolen hadde «en demokratisk dimensjon», hvilket bestod i et ønske om «en fellesskole til fremme av vår ’demokratiske Forfatning’ og individets rettigheter under den liberale rettsstat» (s. 85). Det demokratiske bestod altså i at elevene skulle lære om, og tilegne seg, dette synet på staten. Det handler altså om undervisning og opplæring i demokrati. Senere i boken kaller han dette «demokrati som folkeopplysning» (s. 111).

Men i beskrivelsen av det demokratiske gjennombruddet bruker Thuen demokratibegrepet også om noe helt annet, nemlig om elevenes stilling, nærmere bestemt: Flere elever får tilgang til utdanning, slik at utdanningen i den forstand blir «demokratisert». Det synes å være noe slikt Thuen viser til når han redegjør for folkeskolebegrepet hos Ole Vig. Dette hadde et «demokratisk siktemåls som pekte framover mot folkeskolelovene av 1889» (s. 68), hevder han. Det viser til «en skole for hele folk[et], der alle kunne ’føle sig som Brødre’ og oppleve ’politisk Frihed’» (s. 68). Det som her rykker i forgrunnen, er ikke bare at barna skal lære om Norges «demokratiske» forfatning, men også at alle skal med i fellesskapet, at flere skal ta del i den folkelige opplysningen. Man måtte ha en undervisning som «det brede lag av befolkningen kunne ha nytte av» (s. 69). Det synes å være noe lignende Thuen sikter til når han tar for seg lærerutdanningen i perioden. Det pågikk en debatt om lærerskolene – de såkalte seminarene – skulle være toårige eller treårige. I den forbindelse skriver han:

Der og da i 1860-årene var det demokratihensynet som gjaldt. Frontene gikk mellom dem som mente at utdanningen krevde et lengre løp ut fra tidens nye kunnskapskrav, og dem som på den andre siden hevdet at en treårig seminarutdanning var udemokratisk, og argumenterte for at en heller burde løfte utdanningen fra bunnen av ved å styrke allmueskolen og se seminaret som en toårig påbygning til denne (s. 79).

Det er kanskje noe ugjennomsiktig hva «demokratihensyn» og «udemokratisk» henviser til ovenfor, men Thuen synes å mene at demokratihensynet fordret at alle barn skulle få mest mulig utdanning: Det var «udemokratisk» at det bare var lærerne som fikk en skikkelig utdannelse; allmueskolen burde styrkes slik at alle barn fikk ta del i folkeopplysningen, ikke bare lærerne. Noe senere dukker det samme motivet opp i det han kaller det «sosiale» demokratihensynet – nå innenfor epoken «En skole for demokrati»: «Det sosiale demokratiet lå i bruddet med standsskolen og arbeidet for å bringe landsskolen og byskolen på like fot» (s. 98). Det demokratiske ligger her tydeligvis i at flere elever får tilgang til utdanning. Tilsvarende henter loven av 1896 ikke lenger skiller mellom gutter og jenter: «Nok en sak var vunnet for skoledemokratiet» (s. 103).

 Dertil kommer ytterligere en demokratiforståelse, som Thuen behandler i forbindelse med «det demokratiske gjennombruddet» i utdanningshistorien, men som han (foreløpig) ikke benytter demokratibegrepet om, nemlig hvordan skolefolkene, og ikke kirkens menn, etter hvert fikk sette premissene i utdanningspolitikken. Her handler altså demokrati om forvaltningen av skolen. Folk som Nissen og Vig fikk betydelig innflytelse, og det ble skoledirektøren som fikk det overordnede oppsyn med skolene, ikke biskopen. Dermed ble skolefeltet demokratisert for så vidt som en bredere elite fikk kontroll over skolefeltet. Dette perspektivet kommer med full styrke inn i kapitlet «En skole for demokrati», der det nettopp er et hovedpoeng at skolen selv skulle styres etter demokratiske prinsipper (s. 91): Skolen skulle ikke bare i økende grad være lokalstyrt, gjennom kommunene, men den skulle sågar også være forelderstyrt – i praksis gjennom at foreldrene ble representert i tilsynsutvalget ved hver enkelt skole: «Skolen skulle legge grunnlaget for framtidig samfunnsdeltakelse under folkestyrets rammer, men det kunne den ikke gjøre uten selv å speile demokratiet» (s. 91). Også skolenes frihet til å velge og prøve ut undervisning inngikk i denne formen for demokratisering: «det liberale demokrat tilsa frihet» (s. 105), som Thuen formulerer det. Han kaller dette for demokratihensynets «politiske» side: «Det politiske demokrati var knyttet til folkestyretanke[n], ideen om at skolen skulle gjøres folkestyrt, i sin ytterste konsekvens foreldrestyrt» (s. 98). Denne demokratiforståelsen vender han tilbake til i siste kapittel i forbindelse med at internasjonale målinger som PISA og TIMSS har ført til en standardisering av skolen og en rettsliggjøring av utdanningspolitikken som de lokale krefter ikke kan gjøre stort med: «Det lokale demokrati er blitt overkjørt» (s. 231), som han sier.

Men det stanser ikke der. Ytterligere to betydninger av demokrati dukker opp i skildringen av etterkrigstidens skoleforståelse, begge knyttet til elevene. Det første omhandler vurderingen og behandlingen av elevene. Det Thuen nå kaller skolens «demokratiidé», som skulle «bringe demokratiseringsprosjektet videre» (s. 134), var at barna skulle vurderes og behandles som likeverdige. Det «demokratiske» skulle nå altså ikke bare bestå i at alle elever skulle kunne ta utdanning (likhet i muligheter), men i å verdsette den enkelte elevs egenart (anerkjennelse av den enkeltes verdi). Det andre demokratibegrepet viser til elevenes egen demokratiske deltagelse, det man gjerne kaller «elevdemokrati» (s. 119). Her er tanken ikke bare at barna skulle utdannes og oppdras til demokrati, men at de skulle få øve på hvordan dette var i praksis, blant annet gjennom tillitsmannsordningen. Elevene skulle få utøve demokrati. Thuen snakker således om at da Arbeiderpartiet styrte utdanningspolitikken på 1970-tallet, fremmet det «tanken om et deltakende demokrati i klasserommet», der demokrati blant annet bestod i «innflytelse og ansvar i skolehverdagen» (s. 177).

Thuen bruker dermed demokratibegrepet på syv helt ulike måter: for det første om at maktutøvelsen må forankres i folkeviljen (parlamentarisme og allmenn stemmerett), for det andre om den norske forfatningen anno 1814 (folkesuverenitet), for det tredje om opplæring i demokrati, for det fjerde om at flere får tilgang til utdanning, for det femte om hvordan skolen forvaltes, for det sjette om anerkjennelsen av alle elevers likeverd og for det syvende om elevenes rett til medbestemmelse over egen situasjon.

Dermed oppstår (minst) to utfordringer. Den første har med den ovenfor nevnte epokeoppdelingsproblematikken å gjøre: Når demokrati betyr ulike ting, blir det vanskelig å benytte den som epokebetegnelse. Med hele syv demokratibegreper til rådighet, blir vilkårligheten påfallende i bestemmelsen av epoken «En skole for demokrati 1884–1940». Hvis man har som kriterium at flest mulig demokratibetydninger skal være gjeldende, så ville den påfølgende epoken være mest naturlig å velge (ingen av de andre epokene har elevdemokrati og demokrati som likeverd). Hvis man skulle gå for den epoken der flest demokratiformer ble introdusert, så ville den forutgående epoken være det rimelige (som nevnt var det også her Thuen så «det demokratiske gjennombruddet»).

Den andre utfordringen er at demokrati blir et vanskelig ord å tenke (historisk) med, og det er kanskje mer alvorlig. Med så mange demokratibegreper i omløp blir det både vanskelig å vite hva som menes hver gang ord som «demokrati», «demokratisk» eller «demokratisering» dukker opp og å vite hva som er koblingen mellom de ulike betydningene (hvis det er noen) i de ulike epokene. Hva er det for eksempel ved parlamentarismen, skoleforvaltningen og anerkjennelsen av alle elevers like verd som gjør at de alle fortjener betegnelsen «demokrati»? Dertil kommer at innholdet i demokratibegrepet selv kan skifte innenfor enkelte av betydningskategoriene. Et eksempel: I Thuens fortelling snakket både Nissen og Sverdrup om at barna skulle opplæres i demokrati. Men det «demokratiet» de skulle undervises i, ble forstått på ulike måte i de ulike historiske situasjonene. Det «demokrati» man ville at barna skulle få innsikt i på midten av 1800-tallet, var en embetsmannsstat, og dette var åpenbart noe annet enn det demokratiet man skulle oppdra dem i etter at parlamentarismen og allmenn stemmerett var innført. Ideen «undervisning i demokrati» må derfor selv historiseres og kontekstualiseres. Dette underforstås i Thuens tekst, og man skal være på vakt for ikke å bli villedet her. Han er inne på en lignende problemstilling i forbindelse med Arbeiderpartiets prosjekt om å oppdra barna i demokrati i etterkrigstiden: Man skulle ikke lenger bare formidle viten om demokrati, men også oppdra barna til et demokratisk sinnelag. Man ville bedrive «oppseding til demokrati» (s. 143, jf. s. 176), gjennom at elevene skulle øve seg på hvordan det var å ha medbestemmelse. Thuen viser til at man i læreplanen for ungdomsskolen på 1960-tallet ville «skape ’ein samskole’ som kunne være ’eit demokratisk samfunn i miniatyr’» (s. 142˗143, jf. s. 158). Dermed forstås demokratioppdragelse annerledes enn tidligere. Som Thuen skriver: «Distinksjonen mellom den demokratiopplæring som Johan Sverdrup og Venstre hadde gått i bresjen for i 1880-årene, og den demokratioppdragelsen som Sivertsen og folkeskolekomiteen nå tok til orde for, var prinsipielt viktig» (s. 143˗144). Her påpeker Thuen altså at forestillingen «undervisning til demokrati» må historiseres.

Det Thuen i den forbindelse ikke tematiserer, er imidlertid hva slags demokratibegrep som ble lagt til grunn i dette såkalte elevdemokratiet. Når læreplanen snakket om skolen som «et demokratisk samfunn i miniatyr», skulle det være interessant å vite hva slags demokratibegrep man implisitt forutsatte. Elevene hadde jo ingen reell innflytelse på skolens form og innhold: De ble ikke bare tvunget til å gå der, men de hadde heller ikke det minste de skulle ha sagt med hensyn til om de skulle undervises i de obligatoriske fagene eller utsettes for ulike vurderingsformer. Hva slags demokrati-modell er dette?

Narrativ legitimering av skolen

Det er imidlertid ett aspekt ved Thuens bruk av demokratibegrepet jeg i det følgende vil gripe fatt i. Ser vi på hvordan dette begrepet spres utover i boken, vil man straks oppdage en utviklingstrend: Tenkningen blir stadig mer demokratisk. Sekulære myndigheter får mer å si, parlamentarisme og allmennstemmerett innføres, forvaltningen av skolen blir demokratisert, barna opplæres i demokrati, skolen selv blir en demokratisk organisasjon, elevdemokrati etableres. Det synes å gå framover hele veien. Og hvis det lugger litt, så trøster Thue oss med at det i det store og hele går framover likevel. Slik framstår det for eksempel når han i kapitlet «En skole for demokrati» viser til at i spørsmålet om hvem som skulle ha myndighet ved tilsetting av lærerstillinger på slutten av 1800-tallet, gikk Venstre inn for at dette skulle avgjøres av kommunene (og ikke, som tidligere, av stiftsdireksjonene). «Foreldrene som åpenbart hadde den aller største interesse i dette spørsmålet, fikk mindre å si» (s. 91), hevder han. Dermed var det altså ikke så mye demokratisering å snakke om (i den femte betydningen ovenfor – foreldrenes innflytelse over skolen). Det perspektivet Thuen anlegger, er imidlertid overgangen fra mørke til lys: «Verdien av det å gi foreldrene en stemme i skolen var, tross begrensingene, av dyp symbolsk betydning. Man hadde tatt et langt skritt bort fra den strengt autoritære og underkuende skoleordning som foreldrene tidligere hadde måtte[t] finne seg i» (s. 91). En slik karakteristikk forutsetter vel i grunnen at skolifiseringen av barndommen var en god ting så lenge den «symbolsk» framstod som demokratisk. Som Thuen selv har beskrevet, fantes det imidlertid under det han kaller «den strengt autoritære og underkuende skoleordning» mye større rom for foreldrene til å holde barna unna skolen eller i det minste begrense statens grep om dem. Det er vel i utgangspunktet ikke gitt og opplagt at denne muligheten må beskrives i negative termer. Det eneste i boken som bryter med fortellingen om framskritt i demokrati, er siste kapittel, der det synes å gå gal vei. «1990-tallsreformene førte i sum med seg innskrenkninger i skolens deltakerdemokrati» (s. 204), skriver han her. Og i forbindelse med at overnasjonale organer, som OECD (med PISA) og EU, setter premissene for den utdanningspolitikken, hevdet han, som vi har sett: «Det lokale demokrati er blitt overkjørt» (s. 231). Her er Thuen i forfallsmodus.

Denne fortellerstrukturen synes å være et generelt trekk ved Thuens framstilling. Vi blir i første halvpart av boken i hovedsak presentert for en framskrittsfortelling, der man går fra mørke til lys. Om privatskolene på midten av 1800-tallet kan han for eksempel skrive: «På videregående nivå var det privatskolene som førte an i likestillingsarbeidet» (s. 83). Med slike kommentarer – og det finnes flust av dem – legges fortelling uvilkårlig inn i et progresjonsløp, der utviklingen sakte men sikkert synes å gå i riktig retning. Selv tok jeg meg underveis i å tenke: Omsider mistet kirken taket om skolen, omsider ble det slutt på stenderoppdelingen, omsider fikk vi en enhetsskole, omsider avtok latinskolens dominans, omsider kom jentene med, osv. Jeg ble på en måte umerkelig tvunget til å betrakte den moderne, norske enhetsskolen som skolehistoriens mål og ypperste uttrykk. Til tross for at jeg vet bedre.

Det finnes imidlertid tilløp til et annet og motsatt narrativ i Thuens bok – en fortelling om at utviklingen av skolen nærmest framstår som et overgrep overfor så vel foreldre som barn. Det kommer først i små drypp i form av ulike former for problematisering av skolens stadige vekst. Thuen påpeker for eksempel at byene siden renessansen hadde avvist herskermaktens forsøk på å lovregulere skolene, og loven om allmueskole for landet møtte motstand fra bønder som «nektet å betale for en skole de i bunn og grunn ikke ønsket for sine barn» (s. 26). Forordning måtte derfor omdannes fra å være et direktiv til å være en slags veiledning. Det ble umulig å realisere statens ønske om faste skoler, slik at mer enn 90 % av barna på landet gikk på omgangsskole, dvs. lærerne gikk fra gård til gård og holdt skole for barna i sin krets. Her merker vi motstanden, protestene, kritikken, bekymringen som skolen ble møtt med, selv om det bare er et blaff i fortellingen. Man aner at innføringen av skolen hadde sin pris. Underveis i kapitlet «En skole for demokrati 1884–1940» dukker det også opp et par kritiske bemerkninger. Sosialstaten grep inn og begrenset individenes frihet ved å innføre obligatorisk skolegang, påpeker han. Med henvisning til Francis Sejersted hevder han at «det lå ’et paternalistisk paradoks’ i den nye sosialstatlige tenkningen. Borgerne skulle på den ene side hjelpes, beskyttes og løftes, og samtidig, på den andre siden, formes og dannes» (s. 93). Staten trengte nyttige borgere og derfor grep den inn i det sosiale liv for å «hjelpe» barna til å bli slik staten ville ha dem. Noe senere påpeker han at «skolen var blitt en altoppslukende institusjon» (s. 104). Og så, mot slutten av dette kapitlet», omtrent midt i boken, begynner disse alternative perspektivene å bli mer framtredende. Først nevner Thuen hvordan arbeiderproletariatet lenge hadde vegret seg mot å sende barna på skolen fordi de var avhengig av barnas lønnsinntekter, mens sosialistenes på sin side kritiserte skolen for være et «kapitalistisk byggverk» som fremmet en moral bygget på konkurranse, eiendomsrett, lydighet mot autoriteter og militærpatriotisme (s. 114, s. 116). Dernest viser han til den ambivalensen som oppstod når man i mellomkrigstiden fikk en utdanningspolitikk som først og fremst ble begrunnet i eleven: På den ene side ville man ta vare på barnas behov. I reformpedagogikken, som fikk gjennomslag i Normalplanen av 1939, ble det viktig å framheve praksis (learning by doing), begrense bruken av prøver og leksehøring, unngå å benytte karakterer i småskolen og foreta individualisert undervisning. Samtidig skulle elevene få sunn mat (jf. Oslofrokosten) og jevnlig helsesjekk. Men på den annen side inngikk dette i det Thuen kaller en «normalitetsdiskurs» (s. 122), der de elevene som ikke strakk til, ble silt ut og plassert i spesialskoler. Prosjektet om å gi alle tilgang til utdanning førte til at noen falt ut: «Paradoksalt nok førte demokratiseringen til en utskilling av elever som evnemessig ble ansett å ikke høre hjemme der» (s. 122). I forlengelsen snakker han så om «en omfattende, offentlig institusjonalisering av barndommen» og «statens innhengning av barndommen» (s. 125). Og etter å ha summert opp hvordan skolen ble statliggjort og etablert som et enhetlig system for hele landet, smeller han til med følgende refleksjoner:

Oppvekstidealene brakte med seg en frihetsinnskrenkning og ensretting av barne- og ungdomslivet. Den «ordentlige» og «riktige» barndommen lot seg vanskelig forene med romantikkens fordums idealer om barnets egenverd, lykke og rett til egen barndom. Friheten forutsatte et institusjonelt formynderi. På et vis forrådte institusjonaliseringen den frihetsvisjonen den var sprunget ut av (s. 127).

«Frihetsinnskrenkning», «ensretting», «institusjonelt formynderi», «forrådte frihetsvisjonen» – det er sterke ord. Og de kommer altså som avslutning på kapittelet om hvordan skolen ble demokratisert. Det er et voldsomt omslag i fortellingens hovedstruktur, der alt – i det store og hele – tilsynelatende skulle bevege seg mot den gode skole.

Men dette bruddet i fortellingen blir det naturligvis vanskelig å opprettholde når stikkordet for neste kapittel er «likeverd», og prosjektet blir å vise hvordan man gikk inn for likeverd på alle plan. For ingen kan vel være imot likeverd. Dermed faller fortellingen inn i framskrittsfolden igjen. Likevel blir de kritiske perspektivene ikke borte. Han viser blant annet til utdanningssosiologen Margaret Archers påstand om at utdanningssystemet etter krigen fikk en «egendynamikk», med «indre press og selvforsterkende mekanismer» (s. 132) som aktørene i og rundt system ikke hadde kontroll med. For eksempel ble foreldrene fanget av systemet:

De ønsker ikke nødvendigvis at barna skal slite og bruke all sin tid på skolebenken, men de ønsker at det skal gå dem godt i livet – og veien går via utdanningssystemet. I søken etter å maksimere utdanningsutbyttet blir foreldrene, enten de ønsker det eller ikke, kollektivt en pådriver for systemets utvikling og ekspansjon – mer utdanning! (s. 133).

Thuen sier ingenting om han er enig i denne analysen eller om den er treffende for norske forhold. Men det at han bringer den til torgs, viser i alle fall at kritiske innfallsvinkler tidvis får spille en rolle i fortellingen. Noe senere kommenterer han utvidelsen av skoleplikten på følgende måte: «Det lå uomtvistelig et pedagogisk paradoks i driften mot lengre skolegang. Utdanningen lovet frihet, men førte med seg en situasjon av ufrihet» (s. 136). Rimelig nok får skolekritikken mer plass når Thuen tar for seg 1970-tallet og det han kaller «en ny, radikal tidsånd» (s. 155), der skolen ble kritisert i ulike sammenhenger – ikke minst av elevene selv. Thuen beretter for eksempel om at da departementet foreslo å innføre normerte prøver i ungdomsskolen, førte det til store elevdemonstrasjoner over hele landet. Arne Næss rykket ut og spurte om gymnaset skulle frambringe roboter eller mennesker, Per Quale hevdet at skolen ikke bare kunne redusere elevene til «en effektiv produksjons- og konsumfaktor» (s. 165). Vi får med andre ord høre om hvordan skolen kom under kritikk.

Likevel, ingenting av dette kan måle seg mot Thuens egen stemme i siste kapittel. Her er framskrittsfortellingen definitivt forlatt. Ikke slik å forstå at han raljerer og polemiserer over de siste års skoleutvikling. Tvert om er dette en relativt nøktern og treffende beskrivelse av hvordan skolen er blitt, om hvordan vi har fått en prestasjonsskole. Men han gjør det på en måte som nok kan få selv de største kynikere til å heve på øyenbrynene. Med stor tålmodighet og bred penn skildrer han hvordan målstyring og prestasjonsforventninger de senere år gjennomsyrer alle ledd og instanser i utdanningssystemet. Om 1990-tallets reformer kan Thuen for eksempel skrive at «tidligere honnørord som selvtillit og trivsel, egenstyring og ansvar for egen læring, ble byttet ut med innsatsvilje, ambisjoner, arbeidsdisiplin, utholdenhet og anstrengelse» (s. 204). Det er godt mulig at dagens politikere og skolebyråkrater synes at dette er en positiv utvikling. Men jeg vil tro at det presset på barn som forutsettes i dette systemet, vil vekke bekymring hos de aller fleste lesere. Og hvis det ikke gjør det, så kan Thuen minne om alle de kritiske røster som har reist seg mot den nye skoleforståelsen. Han nevner således at det hele tiden har vært en massiv og unison kritikk av målstyringsfilosofien fra ulike organisasjoner og profesjoner – uten at det har nyttet stort (s. 195). Likeledes viser han til hvordan man har begynt å snakke om «kompetanse» for å gjøre kunnskapsinnholdet mer funksjonelt samtidig som man foregir å gi elevene dannelse, og han gjengir i den forbindelse Lars Løvlies kritikk av å basere alt på det målbare: «Man har lite forstått av dannelsesbegrepet om man tenker seg at dannelsen er ivaretatt gjennom kunnskapsinnøvelsen og ferdighetstreningen» (s. 209). I særdeleshet nevner han to opprør: For det første det såkalte Sandefjord-opprøret, der to lærere nektet å fylle ut skjemaer med 70 kryss med (lav, middels eller høy) måloppnåelse for hver enkelt elev i de sentrale fagene. For det andre: Gunhild Nohre-Walldéns private forelderoppgjør, der hun gjennom en rekke kronikker gikk i rette med det rigide målings- og vurderingssystemet, inkludert der læreren i småskolen forsyner prøver og tester med terningkast, fargekoder eller sure/blide fjes. I begge tilfeller var det et opprør mot målehysteriet. Men det var også et opprør mot å betrakte barna i økonomiske termer, hevder Thuen. Barna ble gjort til brikker i et økonomisk spill (s. 235).

Thuen trer ikke på noe sted ut av historikerrollen, og man finner i boken ingen polemikk mot bestemte posisjoner. Likevel må man kunne si at måten Thuen skildrer målstyringsfilosofien på, grenser til et oppgjør. Heri ligger min bekymring. Ikke ved at Thuen risikerer å bli «normativ», men ved at hans fortelling implisitt synes å legitimere skolen slik den var før: Når skolesystemets historie først framstår som en framskrittshistorie, som dernest tilføres doser av malurt, før den ender opp med noe som ligner en blindvei, eller i alle fall i et bekymringsfullt spor, så gis skolen, slik den engang var på vei, legitimitet. Han kan således hevde at Kunnskapsløftet representerte et radikalt brudd med «enhetsideologien» og dens definisjon av likeverd som et sosialt motiv, basert på solidaritet og likeverd. Nå forsvant alle tale om solidaritet, hevder han, og likeverd ble begrunnet «i det individuelt nyttige, i valgfrihet, og tilpasning for den enkelte» (s. 209). Individuelle interesser og nyttehensyn var viktigere enn fellesskap, likestilling og sosial utjevning. Allerede innledningsvis i boken hevder han at på 2000-tallet ble kunnskapsskolen et «motbegrep» til enhetsskolen. Enhetsskolens «sosial[e] idealer» – fellesskap, utjevning, likhet – var «på vikende front» i forhold til kravet om å løfte det faglige nivået i elevenes prestasjoner (s. 15). Thuens beskrivelse av de nye trender fungerer her lett som en legitimering av det skolesystemet som Kunnskapsløftet var et brudd med, framfor alt enhetsskolen og det han kaller «et gedigent nasjonalt integrasjonsprosjekt» (s. 239). Hvis jeg har rett i dette, så makter Thuen ikke helt å denaturalisere skolen. Tvert om: Skolen i en bestemt tapning – en enhetsskole som foregir å ivareta likeverd, fellesskap, og demokrati – framstår som den mest «naturlige». 

Av Espen Schaanning | IFIKK, Universitetet i Oslo | .(JavaScript must be enabled to view this email address)