Forsiden >  Artikler >  Arr nr 2 / 2014 (Familien)

Familieillusjoner

Historiske modeller i oppdragelsen av forsømte og vanskelige barn

Barnevernsinstitusjonen skal tjene som en familieerstatning. I en første epoke på 1800-tallet ble institusjonene i den vestlige verden etablert som private redningstiltak på bakgrunn av et filantropisk engasjement. Filantropene spurte hvilken oppdragelse barna var i behov av, og de svarte ved å utvikle to motstridende modeller: familiemodellen og kaserne­modellen. Var det mulig å skape en forestilling om å tilhøre en fami­lie i institusjonen, eller var det dressur etter militært mønster barna trengte? I kjølvannet av opplysningstiden bunnet modellene i ulike ideer om hva både barna og samfunnet var i behov av. I skiftet fra filantropiens epoke til et offentlig barnevern, søkte man siden å holde fast ved familiesymbolet. I «hjemmets» uttrykk tok institusjonene karakter av isolerte, lukkede institusjoner – pedagogikken og barnas rettsikkerhet ble satt på spill. 

Innledning

«Våre Hjems utgangspunkt – og idé – er å drive ‘små ­enheter’ med barn i hovedhuset, som i form er like ‘vanlige’ hjem. Våre 3 avdelinger er plassert i vanlige boligstrøk og skiller seg ikke ut fra nabolaget».1 Slik skriver barnevernsinstitusjonen Våre Hjem i Trondheim om seg selv på nettet. Institusjonen er typisk for vår tid. Den er liten og huser bare noen få barn i hver enhet, den er plassert i vanlige strøk og søker integrering i lokalsamfunnet.

Rundt regnet har vi 240 offentlige og private barnevernsinstitusjoner i dagens Norge. Noen av dem er større barne- og ungdomssentre, men de fleste, eksempelvis Våre Hjem, tar modell av å være såkalte «familiehjem» for en liten gruppe barn eller unge, gjerne under fem-seks i tallet, eller de kan være etablert som tiltak rundt enkeltbarn og unge.  Symbolsk titulerer de mindre institusjonene seg gjerne med begreper som «hjem» og «familie» og framstår som familie­illusjoner i form og innhold. Vi skal i denne artikkelen se hvordan ideen om den illuderte familie i barneverns­institusjonenes historie utviklet seg på 1800-tallet i kjølvannet av ­opplysningstiden.

«Familiemodellen», som man kalte det, tok form under den filantropiske epoken i sosialpolitikkens historie, en epoke som tidfestes til årene mellom 1770/80 – 1870/80. Den påfølgende epoken fra 1870-årene og utover er kjennetegnet ved statens inntreden og overtakelse av omsorgsoppgaver som tidligere tilhørte den private veldedighet, og betegnes gjerne som sosialhjelpstatens eller sosialstatens epoke.2 I barnevernets historie kom dette skiftet til uttrykk ved overgangen fra en filantropisk barneredning til et offentlig barnevern, i Norge manifestert ved lov «om forsømte Børns Behandling» av 1896, eller vergerådsloven som den ble kalt. Heller enn å snakke om en «redning» av barna valgte man nå å kalle det et «vern», i engelskspråklige land uttrykt ved skifte fra «child rescue» til «child saving».3

Ansporet av liberalismen, religiøse bevegelser, den borgerlige familien og kvinnenes utvidede samfunnsengasjement, kan filantropien avgrenses som en særegen epoke i sosialpolitikkens og barneomsorgens historie. Filantropibegrepet var langt fra nytt, det kom av det greske uttrykket fil antropos – «venn av mennesket» – og var i samtiden ofte brukt som et finere ord for privat veldedighet, barmhjertighet eller godhet. Filantropiske tiltak kjenner vi således både fra tiden før og ­etter det vi her har betegnet som filantropiens epoke. Det særegne ved filantropiens epoke i forhold til tidligere og senere veldedighetstiltak, er den betydningen filantropien ble tillagt som et førende og overordnet prinsipp i sosialpolitikken. Det kom pregnant til uttrykk fra statens side i uttalelser som dette: «[Tiltakene] maa finde Deltagere, besjælede af en anden Aand, end den der embedsmæssigen vækkes ved Løn eller Befalinger […]. Departementet hylder den Mening at deslige milde Stiftelser naturligst og hensigtmæssigt overlades til den private Veldedighet og Omhu».4 Når filantropi­begrepet vant innpass og fikk ny aktualitet i politikken mot slutten av 1700-tallet, hang det sammen med at man nå hadde et program med siktemål utover den rene barmhjertighetstanke. I barneredningen ser vi dette ved at veldedigheten ikke lenger kun skulle handle om å yte hjelp og omsorg, man skulle i tillegg ha et pedagogisk siktemål i å gi barna en ­oppdragelse, ­eller en dannelse som man også kalte det. Slik ble filantropien koblet til pedagogikken.

Ideen gikk enkelt sagt ut på å skape en institusjon i bildet av en familie – en familieillusjon. Allerede fra 1600-tallet eksisterte det «Tugt- og Børnehus» for «faderløse, moderløse og venneløse» barn og unge i de største byene i Norge.5 Men disse hadde karakter av å være rene oppbevarings­institusjoner, preget av straff og arbeid, med et stort og blandet klientell av voksne og barn. Filantropene ville imidlertid noe mer enn oppbevaring av barna. Gjennom en systematisk oppdragelse og opplæring fra tidlig alder av kunne man ikke bare forbedre barna som mennesker, man kunne også forberede dem for et voksenliv i arbeid, uavhengig av fattighjelp. Filantropenes alternativ til de eldre anstaltene var å knytte sammen oppdragelse, arbeid og utdanning, regulert under institusjonens rammer. Likeledes så de institusjonene som at bedre alternative enn bruk av den gamle legde- og fosterhjems­ordningen. Her hadde man ikke sikkerhet for ­annet enn at barna ble satt i arbeid.

Den erstatningen filantropene ville gi barna i foreldrenes fravær eller i mangel av en god oppdragelse, skulle ha et innhold som siktet framover og gjorde dem i stand til å tre inn i samfunnet og bli selvforsørget. På denne bakgrunn ble det fra land til land i den vestlige verden opprettet fil­antropiske redningsanstalter for barn og unge. Begrepet «redningsanstalt» var trolig hentet fra den tyske institusjonsbevegelsen «Rettungsanstalten für sittlich verwahrlose Kinder».6 I England brukte man betegnelser som «Refuges for the Destitute» og «Reformatory Schools», i Nord-Amerika «Houses of Refuge» og «Houses of Reformation», i Frankrike «La Colonie Agricole» og «Le Péntencier Agricole», i Sverige «Räddningsinstitutt» og «Räddningshus» og i Danmark «Oppdragelsesanstalter», som etter et par tiår også ble tittelen på den første norske redningsanstalten Toftes gave, opprettet i Oslo i 1841.

De forskjellige anstaltene var alle storstilte prosjekter. Målet var at de skulle være selvforsørgende fortrinnsvis ved jordbruksdrift, men i noen tilfeller også gjennom verksteds- og fabrikkproduksjon. De var bygget for å ta i mot store grupper av barn og unge. Da Toftes gave flyttet ut av Oslo, først til Eidsvoll og siden til Helgøya i Mjøsa (1877), ble anstalten dimensjonert for 120 gutter, men på det meste tok man inn opp mot 160.7 Tofteguttene hadde et aldersspenn fra 6-7 år opp mot 22 år, og rekrutteringsprofilen viser fire ­hovedgrupper.8 Til den minst kompliserte gruppen hørte barn innsatt uten andre anmerkninger enn at de var forlatt eller forsømt av foreldrene. Den andre gruppen utgjorde de som hadde pådratt seg anmerkninger om vanartet oppførsel eller mindre forseelser, for eksempel med karakteristikker som «ulydighed» og «dovenskap». Den tredje gruppen var skoleforsømmerne, innsatt for eksempel etter anmerkninger fra skolen om «Skøierstreger og Skoleforsømmelse». Den fjerde og desidert største og vanskeligste gruppen utgjorde guttene som var tatt av politiet for tyveri og i noen tilfeller for vold. Etter en endring i kriminalloven i 1874, som ga domstolene muligheter for innsettelse av unge lovbrytere i oppdragelsesanstalt i stedet for fengsel, steg denne gruppen betraktelig.

I linjen fra de filantropiske redningsanstaltene på 1800-tallet til barneverninstitusjonen Våre Hjem i dag, skjer det en endring bort fra mammutinstitusjonen til små enheter for utredning og rehabilitering av sosialt mistilpassede barn og unge. Mye har endret seg i denne institusjonshistorien, men en kjerneidé ligger fast: familieillusjonen. Vi skal se hvordan denne ideen opprinnelig tok form under inspirasjon av opplysningstidens ideer, og hvordan den i praksis ble utformet i de filantropiske redningsanstaltene på 1800-tallet.

Familiesystemet versus kasernesystemet

Mot slutten av 1700-tallet utviklet de filantropiske bevegel­sene i Europa to idealtypiske institusjonsmodeller, begge innrettet som redningstiltak for ulike grupper av forlatte, forsømte og vanskelige barn og unge.9 Den ene kan tilbakeføres til Robert Young og hans selskap, «The Philanthropic Society», i England, den andre til pedagogen og filosofen Johann Heinrich Pestalozzis anstalter i Sveits. Mens Young ville bygge en rasjonell anstalt etter militært mønster som klassifiserte og inndelte barna i ulike avdelinger ut fra hvilken bakgrunn og atferd de hadde vist, ønsket Pestalozzi å skape en enhetlig anstalt etter mønster av en familie og landbrukshusholdet. Modellene hadde bakgrunn i ulike idéstrømninger. Mens Young var sterkt inspirert av samtidens utilitaristiske nyttetenkning, søkte Pestalozzi mot Rousseau og romantikkens naturperspektiv. Stilisert sett sto nytte mot natur – det instrumentelle mot det ekspressive. Både hos Young og Pestalozzi var det overordnet at tiltakene skulle tjene som en form for hjelp til selvhjelp blant barna, men perspektivene tok ulik retning. Youngs nyttetenkning siktet mot barna som samfunnets kommende generasjon, Pestalozzis naturtenkning mot barnet i seg selv.

Young innledet sitt arbeid med å etablere sitt filantropiske selskap i London i 1788. Året etter opprettet selskapet institusjonen «New Asylum for the Prevention of Vice and Misery among the Poor», senere kalt Redhill, som fikk tre avdelinger med egne hus for gutter og jenter: «The Reform», «The Manufactury» og «Approved Schools». Den første var ment for kriminelle barn og unge. Når de var forbedret, ble de overført til den andre avdelingen. Her fikk de opp­læring i ulike håndverk før utskrivning eller inntak i den tredje avdelingen, «Approved Schools», som var for dem som ennå ikke var klar for et samfunnsliv i det fri. 

Youngs institusjonsvirksomhet ble sett på som et pionerarbeid i Vest-Europa. England var foregangslandet filantropene burde se til, skrev den norske reiseobservatøren Petter F. Bassøe i 1841, etter besøk i Youngs anstalter.  Det var landet «hvor Menneskekjærligheden ikke blot ytrer sig i Ord, men i Gjerning og hvor man anvender baade Møie og Penge paa at stifte Indretninger, der søge at gribe det Onde i Roden».10 Det grunnleggende nye ved Youngs initiativ var ønsket om å gi barna en utdanning, ikke kun omsorg.11 Det filantropiske arbeidet skulle være nyttig, effektivt og framtidsrettet, det skulle nedfelle seg i et vedvarende karakterskifte i barnet. Målet var at barnet i voksen alder ble i stand til å stifte og opprettholde et familieliv og kunne gjøre nytte for seg uten å være samfunnet til last.

Pestalozzis institusjonsidé reiste seg som et alternativ til Youngs instrumentalisme. Pestalozzi og hans etterfølger, Philipp Emanuel von Fellenberg, var pedagogikkens menn, og det pedagogiske institusjonskonsept ble senere alltid kreditert Pestalozzi.12 Hans biografi formes i en enhet mellom liv og lære, han er skrevet inn i pedagogikkhistorien både som praktiker og filosof. Forfatterskapet hans trekker veksler på de erfaringene han gjorde i sine egne institusjoner. På gården Neuhof opprettet han i 1770-årene sin første mønster­anstalt, en institusjon for 40–50 fattigbarn, et par tiår senere etablerte han på regjeringsoppdrag en ny anstalt for foreldreløse krigsbarn i Stanz. Uselvisk ville han vie sitt liv til institusjonsbarna: «De var utenfor verden, utenfor Stanz; de var hos meg, og jeg hos dem. Deres mat var min, deres drikke var min. Jeg eide ingen ting. Jeg hadde ingen egen husholdning, ingen venner, ingen tjenere omkring meg; jeg hadde bare barna».13 Etter Stanz ble Pestalozzi folke­skolens grunnlegger i Burgdorf og Münchenbuchsee. Her åpnet han også et barnehjem og et lærerseminar. I de siste tiårene av sitt liv ledet han et kombinert institutt for sosialomsorg og lærerutdanning i Yverdon-les-Bains, beskrevet som «en liten akademi».14

På kontinentet og fra Norden valfartet man til Pestalozzis institusjoner i Sveits i tiårene rundt inngangen til 1800-tallet. Her var filantroper, seminarister, grundtvigianere, professorer, kongelige og adelsmenn.15 Det første nordiske skriftet om hans pedagogikk ble utgitt på svensk i 1803, og da hundreårsdagen for hans fødsel skulle feires i 1846, ble det utgitt minneskrifter og holdt jubileer en rekke steder rundt om i Europa. Men selv om hans ideer vant bredt gjennomslag under institusjonenes etableringsfase, vedvarte det ikke. Mot slutten av 1800-tallet, da filantropiens epoke ebbet ut og en offentlig omsorg overtok, begynte man fra land til land i sterkere grad å se til Youngs ideer og undersøke om det lot seg gjøre å kombinere de to modellene.

I 1890 fikk forstander Flugum ved Ulfsnæsøen oppdragelsesanstalt utenfor Bergen et offentlig reisestipend for å undersøke hvordan forholdene og innholdet i ulike europeiske anstalter hadde utviklet seg.16 I løpet av noen sommermåneder besøkte han et tjuetall anstalter i England, Sverige, Tyskland og Danmark. Hovedkonklusjonen hans er at det hadde utviklet seg et todelt system. I tillegg til «Familiesystemet» hadde et «Kasernesystem» i økende grad kommet til anvendelse. De to systemene, grunnlagt på ulike idealer, hadde nå i praksis blitt blandet sammen i mange av anstaltene. Innenfor anstaltene hadde det oppstått et spenningsforhold mellom det Flugum karakteriserte som «Familiesystemets Kjærlighed» og «Kasserne­systemets Dressur».17 Hva gikk motsetningen ut på? Mens det første systemet forsøkte å holde fast ved det å «efterligne Familieopdragelsen», la det andre an på å ta «Militærdisciplinen som Mønster»: en streng militaristisk tukt, presisjon og  punktlighet, knyttet til et omfattende system av straff og belønning. Barna ble tiltalt ved nummer, de marsjerte på militært vis og hadde militærlignende kledninger, de gjorde militære hilsninger og ble innskrevet på heders­tavler med utnevning av de beste til troppsførere.18

Kasernesystemets folk mente at familiesystemet hadde spilt fallitt. Det var «dømt», som de sa, all den tid det ikke handlet om en ekte familie, tuftet på «Kjødets og Blodets Baand». I kasernesystemet derimot, holdt man seg til en streng disiplinering av barna: «det vækker Barnets Pligtfølelse og Respekt for Authoriteten, indøver gode Vaner, lærer det Agtpaagivenhed, Orden og Lydighed og hærder dets Legeme til anstrengende Arbeide».19 Reiseobservatørene karakteriserte systemet ved trekk som inspeksjon, uniformering, privilegier og klassifikasjon. Og noen av dem likte slett ikke det de så, som den svenske observatøren S. G. Dahlström: «Strängt genomfördt saknar detta system grundelementet i hvarje uppfostran, nämligen ingåendet på alumnernas personliga individualitet».20 Hva man her stod overfor, var «blott og bart en dressyr», det «lemnar icke någon hållbar grund för [barnas] framtida, varaktiga förbättring och räddning». I tillegg til dressurens grep ble det poengtert at kasernesystemet var mer rasjonelt enn familie­systemet både i økonomisk og profesjonell forstand. Kostprisen per barn var lavere i kaserneanstaltene, og det var også lettere «at faa en fuldt ud kvalificeret Betjening». Der familiesystemet løftet fram personalet i bilde av den kjærlige far og mor, var kasernesystemets tilsvar en rasjonell, profesjonalisert organisasjon.

Familiemodellens idé – fra Rousseau til Pestalozzi

Konflikten mellom de to institusjonsmodellene kulminerte ved overgangen fra filantropiens til sosialstatens epoke under de to-tre siste tiårene av 1800-tallet. Med sosialstaten nedfelte det seg en ny forståelse av relasjonen mellom individ, familie og stat. Tiltakene skulle nå motiveres i et solidaritets­hensyn til samfunnet, som tilsa at staten kunne gripe inn for å verne de individer som ikke kunne verne seg selv. I gitte situasjoner ble det legitimt å begrense individets frihet både for å beskytte individet selv og ut fra hensynet til samfunnets beste. Staten fikk adgang til å intervenere i personlige og private forhold gjennom direkte inngrep, lovgivning eller skatter.

Dette kom til uttrykk i norsk barnepolitikk blant annet ved innføringen av et offentlig barnevern i 1900, knesatt i vergerådsloven av 1896. I prinsippet lå det nå til staten å vurdere hva som var det beste for barnet, et prinsipp som kunne fungere svært så autoritært ved overprøving og erstatning av foreldrenes oppdragelse og omsorg for barn. I barnevernet ble det legitimt å snakke om «statens barn». Francis Sejersted har poengtert at det lå «et paternalistisk paradoks» i denne tenkningen, i den mening at staten symbolsk tok ­patriarkens autoritære og enerådende rolle.21 Staten skulle beskytte og løfte borgerne, men samtidig også forme og danne dem. Det offentlige barnevernet ble satt til å forvalte begge disse hensyn. Den disiplineringsdiskursen som tok form i institusjonene da kasernesystemet blandet seg inn i familiesystemet, må ses i lys av institusjonenes nye mandat. Skillet mellom en disiplinering av barnet for den ytre verden og en oppdragelse av barnet for seg selv ble visket ut. Barnevernsinstitusjonens funksjoner som barneinstitusjon og samfunnsinstitusjon fløt over i hverandre.

Dette var langt fra hva de pedagogiske idealistene hadde sett for seg da de lanserte familiemodellen et hundreår tidligere. Skjønt de ante allerede på 1850-tallet hvilken trussel kasernesystemet kunne innebære, det viser skriftene til den danske filantropen og forstanderen ved Flakkebjerg oppdralses­anstalt, Christen Christensen Møller. Han var en svoren tilhenger av Pestalozzis ideer, utdannet seminarist og ellers en overbevist grundtvigianer. Få om noen gjorde ham rangen stridig som Nordens fremste filantrop i barneredningssaken midt på 1800-tallet. Som en parallell til fengselet så Møller på «Casernelivet» som den fullkomne dressur, «medenes Børnenes Aands- og Livsudvikling bliver upaaagtet».22 Kasernesystemet innførte en «Trældoms-Aand» blant barna, en oppofrelse av «Barndoms-Lykken», men også det som langt verre var, at barnet ikke lærte «at være sig selv». For Møller var kasernens prinsipp ensbetydende med individets anonymisering – en virksomhet som gikk ut på å under­kjenne «sit eget Jeg». Barnet ville bli dressert til for­tielse og unnvikenhet, og som voksent menneske ville det ende som en «fremmed […] for de virkelige Forhold i Livet»og for sin «egen Livs-Erfaring». Polemisk spisset Møller sin kritikk i ett ord hentet fra militærretorikkens og straffe­rettens eget vokabular: kasernesystemet sto for en åndelig «Afrettelse»av barnet.

Møllers retorikk er farget av Rousseaus og Pestalozzis tenkning. Ord og uttrykk fra deres tekster går igjen, og Pestalozzi er også Møllers forbilde i hans utøvelse av forstander­­rollen. Hva var det med Pestalozzi, hvordan kunne han fange slik interesse og engasjement for sin sak? Pestalozzis biografer fester seg ved hans fascinasjon av Rousseaus skrifter – særlig Émile.23 I Pestalozzis første bok, Enslingens Aftonstund (1780), gjenspeiles Rousseaus tanker i sitater som dette: «Människa, du själf, dina krafter och anlag samt din indre förnimmelse af dem, är det, som är föremålet för naturens danande och bildande verksamhet.»24 Likevel tenker de to ulikt om oppdragelse og undervisning. Pestalozzi anerkjenner behovet for skoler og institusjoner. Han ser undervisningen som en tilrettelagt håndsrekning fra samfunnets side til fremme av barnets oppdragelse. Der Rousseau betraktet skolen som et sivilisasjonsskapt fremmedlegeme, så Pestalozzis institusjonene som naturens ordning: «Naturens ordning vid människans utdaning är att begagna sig af den kraft, som ligger i användandet af de hos henne förefintliga fattningsgåfvor, kunnskap och anlag.»25

I et senere verk, Lienhard og Gertrud (1781–87), velger Pestalozzi, som Rousseau i Émile, oppdragelsesromanens form.26 Nå er det ikke naturen som utgjør fortellingens ramme, men kulturen – landsbyens folkeliv. Fortellingen er lagt opp som et trekantdrama i den sveitsiske byen Bonnal, der «ondskapen» og «godheten» kjemper om folkets gunst. Ondskapen er personifisert i den hensynsløse Hummel, som er godseierens fogd og dessuten vertshuseier, og godheten i den kjærlige Gertrud, som yter en grenseløs omsorg for sin mann, sine egne barn og etter hvert stadig flere av lands­byens innbyggere. Mellom Hummel og Gertrud rives folket, i første rekke personifisert gjennom den lettlurte Lienhard, Gertruds mann. Dramaet ender med at godheten overvinner Lienhard; han slutter å drikke og blir isteden en ansvarsfull familiefar. Pestalozzis budskap er dette: Sivilisasjonens ødeleggelser, rotfestet i eiendomsretten hos Pestalozzi som hos Rousseau, lar seg overvinne ved godhetens naturlige virke. Når menneskets sanne natur får virke i kulturen, sprer godheten seg, fra skanse til skanse vinner den terreng, gradvis fordrives ondskapen i det sosiale liv.

Med Gertrud tegner Pestalozzi et sivilisasjonsoptimistisk bilde. Hun er naturens kilde og forfatterens pedagogiske ideal. «Denna kvinna var ett undantag i Bonnal. Hon var oberörd af all denna smuts. Förenade med den högsta oskuld och enkelhet, funnos hos henne en karaktärstyrka och en hjärtans renhet, som i allt hennes görande och låtande, förlänade henne en sällsam kraft.»27 Fra denne kraftens kilde, hjemmet med den gode mor i sin midte, utledes oppdragelsens og utdanningens betydning. I motsetning til det bilde Rousseau tegner av kvinnen og hennes rolle i Émile, iscenesatt i siste bind ved Sophies inntreden som Émiles underdanige hustru, løfter Pestalozzi fram Gertrud som naturidealets førende skikkelse. Hun opptrer i alt og ett autentisk, i pakt med morskjærlighetens instinkt, slik naturen har tiltenkt kvinnen. I andre del av fortellingen er Gertruds hjem blitt en institusjon. Gertrud er folkets mor, og hennes hus folkets hjem. Institusjonen vokser ut av naturens orden, den er ikke skapt ved et kunstgrep, men er gitt til folket gjennom folket selv.

I Pestalozzis perspektiv beskrives institusjonen ved hjemmets ideelle kvaliteter. Med basis i en morskjærlighet som ikke setter grensen ved sine egne barn, tjener familien rollen som en symbolinstitusjon i Pestalozzis pedagogikk. Ved romanens avslutning er institusjonen blitt folkets løftestang. Den skal føre innbyggerne fra elendighet til velstand og danne grunnlaget for det gode samfunn. Til sist beskriver Pestalozzi sin framtidsvisjon: Ikke bare skolen, men også «barnhusen och hittebarnshusen, fängelserna och tugthusen äro viktiga och vidtomfattande medel att leda nationalbildningen».28 I sin helhet ser vi nå hvordan Pestalozzi søker å gi svar på Rousseaus utfordring. Via idealfamilien skal naturens budskap danne grunnlag for nasjonens sivilisatoriske danning. Med familiens kjærlighetsbudskap skal først skolen erobres og dernest øvrige institusjoner, selv de repressive. Her skal folket lære å stå sammen, her skal det lære å arbeide mot felles mål, og her skal det lære å fordele kollektivets ressurser.

I senere arbeider reiser Pestalozzi spørsmålet: Hvordan skal en tilrettelegge en institusjonspedagogikk, etisk som didaktisk, i pakt med naturens ordning?29 Hos Rousseau skulle Émile observere, eksperimentere og gjøre sine erfaringer, han skulle selv oppdage saksforhold og forbindelser. Veilederens sporende spørsmål kunne bestå i et «hvorfor?», et «hvordan?» og et «hva?», men svaret skulle alltid tilhøre Émile. Hos Pestalozzi settes dette læringsidealet på prøve. Var det mulig å realisere en slik læringsform under institusjonens kontekst? Pestalozzis løsning ligger i anskueliggjøringens didaktikk, knyttet til oppdragerrollen i institusjonen: «Så enten jeg ville eller ikke, måtte jeg først anskueliggjøre saken gjennom meg selv […]. Det jeg i grunnen ville vise ved mitt forsøk, var at de fortrinn oppdragelsen i hjemmet har, må etter­lignes av den offentlige oppdragelse, for bare da har denne siste noen verdi for menneskeslekten».30

Anskueliggjøringens første grep, personifisert ved Pestalozzi selv, er den intenderte forelderrolle. Hver dag, skriver Pestalozzi, fikk jeg «anledning til å anskueliggjøre for dem [institusjonsbarna] hva som var pent, og hva som var stygt, hva som var riktig, og hva som var galt». Barna skulle ved egne iakttakelser av de voksnes roller se en «mor» og en «far», og omvendt skulle «mors øye» kunne lese enhver forandring i barnets «sjelelige tilstand». Når familie­opplevelsen var internalisert i barnet – når «hodet» som «hjertet» fortalte dem at «hos oss er det som i ethvert annet hjem» – hadde naturens kraft vunnet institusjonens rom.

Anskueliggjøringens kunst lå i naturperspektivets formidlende metode, men ved sin omdanning av den rene natur bar grepet med seg en logisk brist som uvegerlig ledet bort fra Rousseaus induktive ideal. Institusjonsbarnet fikk bare se det Pestalozzi ville vise fram, en forestilling i naturens sted. Hans anskueliggjøring var tilpassende og sorterende. Barna skuet det illuderte, en maskert «mor» eller «far» i Rousseaus terminologi, en tiltenkt virkelighet fra de voksnes side. Hva barna egentlig så, var et skuespill, en fortegnelse. Likeledes var Pestalozzis undervisning basert på et deduktivt prinsipp. Rett nok påpekte Pestalozzi at institusjonslæringen også skulle foregå ved selvvirksomhet og selvkraft, men det skulle alltid skje innenfor rammen av et stramt tilrettelagt undervisningsprogram, eksempelvis i emner som språklære, regning, tegning og skriving. Hans læringsideal bygget på logikken, ikke induksjonen.

Pestalozzis prosjekt tok utgangspunkt i Rousseaus standpunkt om at mennesket var godt av natur, men sto i fare for å miste sin autentisitet under sivilisasjonens utvikling. Med et institusjonspedagogisk grep, utformet under rammen av familie­illusjonen, søkte han å omformulere Rousseaus «nega­tive» oppdragelse – «undlat at gøre noget som helst»31 – til et motsatt prinsipp om den «positive» oppdragelse. Gjennom institusjonens positive oppdragelse skulle ­naturens iboende godhet vekkes til live og gjenvinne overtaket under barnets moralske utvikling. Den positive oppdragelsen skulle være de forsømte og «fordærvedes» håp. Intensjonen var aldri å oppdra barnet til en høyere sosial posisjon, men tvert om å lære det å akseptere den plass og stilling det var født inn i. Pestalozzi var ingen revolusjonær, han ville ikke samfunnsomveltning, men så heller standssamfunnet som en gitt størrelse – en samfunnsordning fattigbarna måtte tilpasse seg. Således skilte han seg ikke fra opplysningsfilosofene flest, men han omtalte likevel ikke fattig­barna og folkemassen i nedlatende termer som «gemeine Pöbel», «the canaille» og «the vulgare», slik vi ser det hos flere av samtidens sentrale filosofer.32

Familiemodellens didaktikk

Blant de mange institusjonene som tok modell av Pestalozzis idé, ble framfor noen Johann Hinrich Wicherns anstalt, Das Rauhe Haus, utenfor Hamburg, en mønsteranstalt og et forbilde for institusjonsetableringen på det europeiske kontinent. Das Rauhe Haus ser ut til å ha overskygget selv Det fellenbergske institutt i Sveits, som ble drevet av Pestalozzis arvtaker Philipp Emanuel von Fellenberg. I møtet med Das Rauhe Haus blir vi introdusert for oppdragelsesanstaltens didak­tikk som moralsk institusjon. Hvordan ble familie­ideen omsatt i praktisk pedagogikk?

En sommerdag i 1865 besøkte teologen og skoleinspektøren i Bergen, Ole Irgens, Das Rauhe Haus.33 Høydepunktet for ham og andre besøkende var utvilsomt møtet med Wichern. Han var kjent som en praktisk-pedagogisk autodidakt og framsto som en sterk, karakterfast person.34 Med støtte fra Hamburgs borgerstand hadde han som 25-åring fått overta et gammelt bondehus, kalt «Ruges Haus» ­etter sin tidligere eier. Her flyttet han inn med mor og søsken og begynte å ta til seg forsømte barn – alt etter modell av Pestalozzi. Få år etter var etableringen av Das Rauhe Haus en realitet. Fra første stund søkte Wichern å posisjonere anstalten mot tilstøtende institusjonssektorer: Das Rauhe Haus var «intet Waisenhus, ingen Fattigskole, ingen Straffeanstalt for unge Forbrydere, intet Herberge for omstreifende Betlerbørn».35 Oppdragelsesanstalten sto for noe annet enn fengselsvesenets, skolevesenets og psykiatriens institusjoner. Familiesubstituttet var oppdragelsesanstaltens særmerke i samtidens tyske institusjonslandskap.

Irgens forteller om et storslagent inntrykk. Husene var mange og bygget etter arkitektonisk mønster tilpasset familieprinsippet ved at hvert av dem skulle huse én enkelt familie, sammen utgjorde de et større felles institusjonssamfunn. Omgivelsene rundt var «særdeles vakre». Sentralt i anlegget lå det opprinnelige «Ruges Haus», som nå var for en av anstaltens guttefamilier. Rundt dette lå blant annet et sveitserhus, en økonomibygning, et arbeidshus, et bedehus, en bygning for undervisnings- og sykerom, en stall, et bakeri og et våningshus for familiene. Familiehusene skulle det etter hvert bli atskillig flere av. Her var «Have, Græsland, Ager og Havnegang». Rundturen i anlegget tok alene tre timer. Irgens meldte hjem: «Jeg kan kun sige, at det, jeg saa, i høi Grad overtraf mine Forventninger […]».36

Barn var i stort og smått – gutter som jenter – rundt 300 i tallet. De så «meget godt ud», var «simpelt antrukne», men «muntre og tilfredse». Alt vitnet om en behandling preget av «Omhu, Indsigt og Kjærlighed». Anstalten var i alt og ett organisert etter familiemodellen, fortalte observatørene.  I det ytre innebar dette at tolv barn bodde sammen med en hjelper, eller «Broder», i en egen bygning eller lokale. Brødrene (hjelperne) var over konfirmasjonsalder, gjerne håndverkssvenner, som uten annen lønn enn fri kost og losji samt gratis klær og noe undervisning gikk inn i rollen som familiefedre. Familiene skulle ikke ha noe militært preg, de skulle heller ikke organiseres som en skole med klasse­inndeling, ei heller skulle barna inndeles i bestemte «moralitets­klasser» og ikke i bestemte arbeidsavdelinger. Familiene skulle illudere vanlige familier, bestående av barn i ulik alder uten noen form for indre klassifikasjon.

Wichern var ingen tung teoretiker, ingen Pestalozzi som begrunnet seg i det filosofiske. Han var derimot en sterk troende pietist. Familieidealet etter Pestalozzi annekterte han under et slikt perspektiv. Anstaltens familie skulle utformes som «et kjærlighetsfuldt christeligt Huusliv», og i barnet skulle man «vække et nyt Livs Kræfter ved Evangeliet».37 Han tegnet bildet av familien i langt strengere, religiøse linjer enn Pestalozzi. Også i Wicherns familiepedagogikk sto farsrollen i sentrum, men det var en patriark i Guds tjeneste han så for seg. Vi skal straks se at Wicherns pietisme ble et strekt omdiskutert tema blant filantropene.

Av Wicherns skrifter og de besøkendes reiseberetninger kan det utledes fire overordnede regler for familiesystemet i institusjonen: Den første regelen kan vi formulere slik: Som familien var en privat institusjon, skulle også oppdragelses­anstalten være det. For oppdragelsesanstalten var ikke det private initiativ kun begrunnet i tidens filantropi, her lå i tillegg et annet ideologisk element til grunn: kjærligheten til barnet. Wichern hadde derfor ingen tro på at en oppdragelsesanstalt kunne drives etter familiens modell som en offentlig institusjon. Dersom driftsgrunnlaget bygger på offentlige midler, ville ideen falle sammen: «Den [Das Rauhe Haus] geraader derimot selv i Fare for at forlade Kjærlighedens Princip, naar den vil gjøre sin Bestaaen og Virken afhængig af saadan Understøttelse [statens]».38 En familie kunne ikke underlegges offentlige økonomiske prinsipper, derfor heller ikke ­oppdragelsesanstalten.

Den andre regelen: Som familiens oppdragelse rettet seg mot «hele» barnet, skulle også anstaltens oppdragelse gjøre det. Anstalten var ikke alene en skole, heller ikke en arbeidsanstalt, men en institusjon som møtte barna med et helhetlig opplegg: omsorg, undervisning og arbeid i ett. Her forvekslet man ikke «Huset og Skolen, Opdragelse og Underviisning, Livet og Kundskaben», man hadde et større utsyn: «det virkelige Liv».

Den tredje regelen: Som en familie tuktet sitt barn, skulle også oppdragelsesanstalten gjøre det – aldri skulle fengselets idé få råde. Gjennom årene ble dette et programmatisk kjenne­tegn for anstaltene: Det måtte «aldrig forekomme Nogen som et Tugthuus for Børn, som et sted, hvor en vedvarende Skjændsel paatrykkes dem». Tvert imot skulle barnet møtes med «de glædelige Ord»: «Vi binde Dig med det stærkeste af alle Baand – Kjærlighedens, og dens Kjendetegn er Taalmodighed.» Rundt Das Rauhe Haus var alle gjerder og innhegninger fjernet, «alt har et frit Udseende».

Den fjerde regelen: Som en far styrer sin familie, skal forstanderen råde grunnen og ha det siste ord i anstalten. I motsetning til fengselsoppholdets domsavhengighet berodde oppholdets varighet i oppdragelsesanstalten fullt og helt på forstanderens skjønn. Wichern utøvde sitt mandat som en patriark; han var «Sjelen i det Hele». Domsuavhengighetens prinsipp var dette: «Forstanderen er givet uindskrænket Frihed til at anordne og sætte i Udøvelse alt, hvad der hører til Elevernes Dannelse og Beskjæftigelse».39 Den aller første utfordringen for nyetablerte anstalter lå derfor i å finne den rette forstanderen. Når han var på plass, behøvde man «ingen bindende Regler, Garantien ligger i hans Person». Med Wichern som forbilde skulle forstanderen delta i under­visningen, passe på at arbeidet ble utført på reglementert vis, utøve et stadig tilsyn med barna – og til sist føre sin protokoll: «[…] man forfølge enhver Drengs Liv under hele hans Ophold i Anstalten, og komme til Kundskab om, hvad han har foretaget sig, og hvor han har været hver Time hele Tiden».40

Disiplin, arbeid og kjærlighet

Både blant kasernemodellens og familiemodellens folk pågikk det en løpende diskusjon om hvordan innholdet skulle utformes og profileres. Begge gruppene hadde som mål for sine respektive institusjoner å gi dem et pedagogisk innhold, særlig var det viktig å holde avstand til fengselet og staffe­institusjonene. Diskursene innenfor de to modellene tok i dette spørsmålet ulike retninger. Blant kasernemodellens ­representanter kom det til uttrykk i hva vi kan kalle en disiplineringsdiskurs. Her var det et hovedpoeng at kasernen var en modell hentet fra militæret og ikke straffeinstitusjonene. Det var militærpedagogikkens disiplin en løftet fram som salig­gjørende for barnas oppdragelse. Kontroversene dreide seg om hva militæretterligningen faktisk skulle bestå i. I hvilken grad skulle en militær rangordning og tiltaleform benyttes i anstalten? Skulle barna marsjere og ha oppvisninger med våpenkopier? Var skoleskipet, som kasernefolket i England særlig ivret for, en god løsning? Skulle det være rom for kvinner blant personalet, eller skulle man som i militæret legge opp til en ren mannsinstitusjon? Slik ble små og store detaljer i disiplineringen av barna diskutert, samtid var det viktig å framheve at kaserneinstitusjonene i tillegg holdt skole for barna – også i dette distanserte en seg fra fengselet.

Hva dreide så diskursen i familiemodellen seg om? Kaserne­modellens folk hadde valgt militæret, en lukket organisasjon uten rom for diskusjon av normer og verdivalg. Her dreide diskusjonen seg om omfanget av militære detaljer. For familiemodellens folk var det annerledes. Her måtte en nødvendigvis avklare hva familieillusjonen faktisk skulle bestå i. To tema reiste seg, begge tungt verdiladet. Det ene kan vi betegne som en arbeidsdiskurs, det andre som en ­kjærlighetsdiskurs.

Arbeidsdiskursen reiste spørsmålet: Hva skal barna arbeide med utover undervisningen? For de sterkeste idealistene og Pestalozzi-tilhengerne var svaret enkelt og udiskutabelt, det lå i naturidealet at gårdsarbeidet – arbeidet med jorden og husdyrene – var uovertruffent i oppdragelsen av barna.41 En av forstanderne uttrykte det pregnant slik: «Man skal forbedre barnet gjennom jorden og jorden gjennom barnet».42 Institusjonenes «landoeconomiske Virksomhed» handlet ikke bare om økonomi, sett «fra et høiere Standpunkt» skulle den også virke som «et almindeligt menneskeligt Dannelsesmiddel». Industriarbeid og arbeid i verksteder som ikke hadde med landbruket å gjøre, tok Pestalozzi-tilhengerne avstand fra. De fryktet at profitthensynet ville skyve til side hensynet til barnas dannelse, og det som mer var, fabrikkens prinsipp lå i «Arbeidets Deling», det var fullstendig uforenelig med dannelsens prinsipp som lå i «at kunne gjøre noe Heelt».43 La oss være fornøyd med «det Udbytte» barna får av arbeidet på jordene, poengterte Møller, «en Vinding, der vel ikke kan anslaaes til en bestemt Pengeværdi, men som dog har en ganske anden Betydning for Børnene og deres Fremtid end de calculerede Stillinger». Den rette idé var ene og alene Pestalozzis tanke om gårdens familiehushold. Landbruksarbeidets pedagogikk ble her begrunnet ved naturens dimensjoner: det naturformidlende i seg selv («jordens» symbol), det selvforsørgende («naturalhusholdets» symbol) og det samvirkende («familiekollektivets» symbol). Slik skulle gårdshusholdet ideelt sett lukke seg om barnas verden, ikke ved undervisningens grep som i skolen, ikke ved kunstig tvang som i kasernemodellen, men ved naturens moralske fordringer.

Dette leder over i kjærlighetsdiskursen: Hvordan kunne en best forvalte foreldrekjærligheten i familiemodellen? Med kjærlighetsdiskursen er vi ved et kjernedilemma i familiemodellen. Pestalozzi og hans etterfølgere erkjente at de med familiemodellen sto overfor en illudert familie, utledet av en kristen nestekjærlighet, ikke en virkelig foreldrekjærlighet. I filantropenes retorikk vender nestekjærligheten i forskjellige ord og uttrykk stadig tilbake, og transformeres til praktisk pedagogikk som en «foreldrekjærlighet» til institusjonens barn. Men det kom snart til strid om hvordan denne foreldre­kjærligheten best skulle tolkes og utøves. Konflikten bunnet i tidens velkjente motsetning mellom grundtvigia­nismens og pietismens oppdragelsesinnhold, og kom til syne i skillet mellom forskjellige forstanderskap i oppdragelsesanstaltene, frontet internasjonalt mellom menn som Wichern og Møller. Som grundtvigianer sto Møller for et nytt perspektiv i sin kristendomsfortolkning, og han gikk i en skarp polemisk tone til angrep på Wicherns tradisjonelle, pietistiske lederskap av Das Rauhe Haus. Hvorvidt Wichern ble kjent med Møllers kritikk i danske medier, og om han lot seg affisere av den, er det ikke funnet kildebelegg for. Kanskje var situasjonen slik at det var tidens nye, opprørske perspektiver som her lot seg høre, mens pietistene holdt stand ved det bestående uten å låne øre til kritikerne. La oss se hva Møllers kritikk bestod i.

Møller tok utgangspunkt i begrepet «den naturlige Kjærlig­hed» og formulerte sitt mantra med Grundtvig: «Men­neske først og Kristen saa».44 Pietismen beskriver Møller generelt som en «Sygelig» og totaliserende religiøs retning, en retning som «altid gjør Vold paa Menneske­naturen og dens rette Udvikling».45 Han kritiserer Wichern for «Sønderlemmelse og Udstrykning af Familie-Begrebet».46 Organi­seringen av Wicherns institusjon Das Rauhe Haus ser Møller som «en fingeret Familie-Inddeling». Under dekke av å drive et ideelt arbeid i foreldrekjærlighetens tegn, bedrev Wichern i virkeligheten «en fuldkommen Dressur» av barna, mente Møller. For ham representerte ikke Das Rauhe Haus noen hyllest til Pestalozzi, for i denne anstalten hadde man ved en «religiøs Betydning» innført et tredje forhold mellom barnet og dets «foreldre». Dermed mister Wicherns opplegg det helt essensielle i Pestalozzis pedagogikk: forestillingen om «forholdet mellom barnet og meg» – den moralske relasjon mellom barnet og dets «far» som grunnlag for institusjonens moralske livsform. Religionen tjente ingen hensikt i oppdragelsesanstalten om den ikke fant plass i barnet selv, i et inderliggjort sjelelig lønnkammer der barnet i stille bønn søkte kontakt med sin Gud.

Kjærlighetsdiskursen handlet ikke om en verdsliggjøring eller et mindre religiøst innslag i oppdragelsesanstalten, for det troende barnet var anstaltenes ideelle mål både for grundtvigianerne og pietistene. Spørsmålet dreide seg om å finne omvendelsens rette vei: Man kunne ikke vinne barnet for Gud uten først å la barnet få utvikle sin identitet – sitt «jeg».  Møller tegner bildet av en oppdragelsesideologi som står for egen regning. Når situasjonen fordret det, kunne også han anvende «strenge og radicale Midler» overfor barnet. En streng oppdragelse trengte ikke å være noe problem i seg selv, men når oppdragelsesmidlene ble legitimert ved noe annet enn barnet i seg selv, «det naturlige Menneske», enten det var i form av pietismens anfektelser eller annen «inbildte pædagogiske Conduite», som i kaserneinstitusjonene, mistet de sin virkning overfor barnet. Polemisk spør han slik: Gadd vite i hvilket hjem man finner en bedesal? Gadd se den familie som frivillig sender sine barn bort fra egen gård og grunn til de fremmede markeder? Gadd finne den far som mønstrer sine barn i uniform? Disse oppdragelsens utvendige midler handlet i bunn og grunn ikke om en ekte oppdragelse, men kun om dressur. Pietistenes institusjoner var slik sett ikke bedre enn kaserneinstitusjonene. Det barnet lærte gjennom dressuren, var ikke annet enn forstillelsens falskneri. Barnet skulle lære seg å «tilfredsstille alle Fordringer» som oppdrageren stilte opp, det skulle opptre for sin oppdrager ved «at vise Hengivenhed imod dem, som om de i dem havde fundet deres Eet og Alt».47

Dressurens formel er for Møller et krav om en påtatt lydig­het, der resultatet måles i barnets ytre atferd og ikke i dets indre oppdragelse. Barna forblir «ubefæstede Mennesker», og siden «saa egensindige og hovmodige, ja store i egne Tanker, at de ikke ville lade sig sige eller veilede, men gaae deres egen Gang». Argumentasjonen har en rousseauiansk klangbunn. I ordvalg og resonnement søker Møller mot naturtilstanden, der den ekte filantrop ikke skal ha noen doktrinære oppheng annet enn nestekjærlighetens rene tilnærming. Her skal ikke forstillelsens vesen få herske verken i barnet eller i oppdrageren, ingen «metode» skal stå mellom dem. Den forbilledlige praktiker trenger ikke utvendige prinsipper eller fingerte systemer, for i praksis er det bare den rene og enkle relasjon mellom barnet og dets oppdrager som teller.

Nestekjærligheten og foreldrekjærlighetens grunnleggende forskjell lå i blodsbåndet, slektskapet. Nestekjærligheten var kjærligheten til en fremmed, foreldrekjærligheten var kjærligheten til eget barn. Skulle nestekjærligheten transformeres til en «foreldrekjærlighet» i institusjonen, kunne det bare skje via Rousseaus og Pestalozzis lære om naturtilstanden. I denne tilstanden var det bare relasjonen mellom «far» og barn som talte. En virkelig far kunne institusjonens folk aldri bli, men de kunne komme nær opp til rollen ved hjelp av naturforståelsen. Den tilsa, etter Rousseaus teori, at det var relasjonen mellom de to som gjaldt, alene den, alt annet tilgjort i kulturen virket forstyrrende og avsporende i ­oppdragelsesarbeidet.

Under offentlig regi

Familiemetaforen ble beholdt da staten ved overgangen til 1900-tallet overtok oppdragelsesinstitusjonene og lot dem inngå i «statsorganisasjonen af tvangsopdragelse», som Sosialdepartementet nå kalte det. Tiden var kommet for et offentlig barnevern med en storstilt ekspansjon av institusjonene. Barnehjemmene og skolehjemmene, som de tidligere oppdragelsesanstaltene nå ble omdøpt til, utgjorde kjerneinstitusjonene i det nye barnevernet. Samtidig ble Bastøy i Oslofjorden mellom Horten og Moss reist som en ny mønster­institusjon. Den skulle i tillegg til å være et vanlig skolehjem inneholde en egen avdeling betegnet som «strengere skolehjem», der en blant annet tok imot barn som de øvrige skolehjemmene ikke klarte å hanskes med. En fengsels­aktig bygning med celler i kjelleren ble bygget for denne avdelingen. Fra første stund tok Bastøy mønster av ­kasernemodellen og disiplineringsdiskursen, mens en ved Toftes gave og enkelte av de andre eldre anstaltene som ble overtatt av staten, fortsatt hadde som mål å beholde ­familiemodellen. 

Staten søkte slik å beholde filantropenes institusjonsmodeller fra den forutgående epoken uten tanke på at de var anlagt på et annet fundament enn det en offentlig drift tilsa. Det private og idealistiske prinsippet som lå til grunn for filantropien, utmyntet eksplisitt i deres familiemodell, ble satt til side. Men ideen om selvforsørgende institusjoner beholdt man. Dette sammen med et økende inntak av barn langt utover det institusjonene var dimensjonert for, førte til at skolehjemmene ganske snart ble anklaget for å være «konsentrasjons­leirer for barn». Barnearbeid, overgrep, skandaler, uro og opprør blant barna kom til overflaten og ble kjent gjennom en rekke presseoppslag i de første årene etter statens overtakelse, og det ble nedsatt en offentlig granskings­komité som avslørte mer enn det pressen hadde klart å frambringe.48

Institusjonene utviklet seg til å bli langt annerledes enn det bildet Pestalozzi og hans etterfølger hadde tegnet ut. Filantropenes idealer korrumperte da staten overtok – de lot seg ikke videreføre under en offentlig regi og økonomi. Den familieilluderende institusjonspedagogikken sto og falt på forstanderrollen – på institusjonens «far» i patriarkens personliggjorte uttrykk. De filantropiske forstanderne akslet selvoppofrende rollen i variasjoner over Pestalozzis idealmodell – institusjonen så de som sitt eget private hjem.  Da staten overtok forsvant også grunnlaget for denne forstandertypen. På Toftes gave og Bastøy ble forstanderne heretter rekruttert fra fengselsvesenet og militæret – de kledde inspektørens rolle, ikke farens. Institusjonenes oppdragelsesidé bunnet ikke lenger i filantropens uegennyttige engasjement og forstanderens pedagogiske integritet. Et illustrerende trekk var samtidig at gårdshusholdet ble skilt fra den pedagogiske virksomheten, som vi ser det i eksempelet Toftes gave. Driften av gården ble satt bort til andre, og forpakteren fikk ubegrenset adgang til å disponere «saa mange Gutter, som han tiltrænge» i gårdsarbeidet, dertil fikk han rett til fysisk avstraffelse av barna, en rett som tidligere kun var tilkjent forstanderen – anstaltens far.49 Gården skulle nå drives «efter Økonomens eget Skjøn», det la totalt nye premisser for gårdens familiehushold som pedagogisk idé.

Staten innførte nye betegnelser på institusjonene. De skulle nå tituleres som «hjem», oppdragelsesanstalter ble omdøpt til «skolehjem». Hjemmet ga et mer allment uttrykk for at vi her sto overfor en total institusjon, en heldøgnsinstitusjon som skulle ivareta alle sider av barnets behov. Sammenlignet med andre tvangsinstitusjoner i samtiden, hadde de nye hjemmene i barneomsorgen et særegent trekk: I arven etter familiemodellen sto hjemmet bare til ansvar overfor seg selv. Der fengselet måtte forholde seg til staffens utmåling, kunne barnehjemmene og skolehjemmene beholde barn og unge så lenge de selv fant det for godt. Hjemmet var etter familiemodellen fortsatt domsuavhengig. For filantropene på 1800-tallet var det essensielt at virksomheten bunnet i det personlige uttrykk, i «faren» som maktet å utøve sin rolle i kraft av egen integritet og samvittighet. Men i dette hadde de også konstruert et ytterst skjørt og utsatt fundament for institusjonene.

Staten lot ukritisk hjemmene overta denne ideen, og spilte dermed barna, så godt som uten noen form for rettssikkerhet, over til de nye bestyrerne. Sosialministeren og Venstrestrategen Johan Castberg så hva som hadde skjedd da han i 1909 avslørte misæren med ordene: «Jeg vil sige, at efter min mening er der ikke en af ti tusend, som magter den oppgave at styre et saadant hjem, og hjemmet, kan man sige, staar og falder med bestyreren».50 Ennå skulle det likevel gå et halvt århundre før hjemmene ble regulert under et strengere tilsyn med oppfølging av barnas rettssikkerhet. Det hørte til kulturen at det som skjedde innenfor institusjonens vegger, det skulle ikke ut, det var lukket inne i «familiens» eie. Familiemodellens indre justis slo slik over i de forstanderdominerte hjemmene, innelukket i institusjonslojalitet og kollegial selvbeskyttelse. Familieillusjonen hadde i seg selv blitt illusjon – forestillingen hadde blitt et bedrag.

I 1953 ble det innført en ny barnevernslov. Loven institu­erte barneversbegrepet og ble unnfanget under en massiv kritikk av det institusjonssystemet som hadde utviklet seg etter vergerådsloven av 1896. Den nye loven søkte å sette et punktum for bruk av de gamle modellene, hva enten det var kasernemodeller, familiemodeller eller kombinasjoner av de to. De hadde ikke fungert som annet enn «tugtmestre overfor foreldre og barn».51 Nå var det hensynet til «barnets beste» som skulle gjelde; reformen skulle forankres i barnets menneskeverd, i barnet i seg selv som «har og gir verdier». Barnet skulle verdsettes «ikke bare etter det de kan bli, men først og fremst etter det de er». Reformen støttet seg tungt til tidens barnepsykologi og barne- og ungdomspsykiatri, spisset i dette: Det gjaldt å skape trygge barn – det kunne man best oppnå om barnet fikk vokse opp i trygghet til de voksne og omgivelsene.

I dette perspektivet var fortidens mammutinstitusjoner en umulighet, hva enten de hadde familieillusjonen som mål eller ikke. I motsetning til vergerådsloven av 1896, erkjente barnevernsloven av 1953 nettopp dette. I det nye barnevernet skulle de forebyggende tiltakene i barnets «naturlige familiemiljø» ha forrang. «Foreldreheimen», som reformen odiøst sa, kunne ikke erstattes av en institusjon.52 Målet var nå heller å støtte hjemmet i deres arbeid med barnet, enn å plassere det i institusjon. Og var det ikke annen råd enn å ta barnet ut av hjemmet, ja da var fosterhjemmet å foretrekke framfor institusjon. Reformideologien trakk opp en ny ideell retning for barnevernet: Institusjoner skulle bare brukes i unntakstilfeller, overfor barn som måtte beskyttes mot seg selv, eller som samfunnet måtte beskyttes mot. I praksis skulle det fortsatt eksistere en god del institusjoner. I spennet fra 1800-tallets institusjoner som Pestalozzis i Sveits, Wicherns i Tyskland, Møllers i Danmark og Toftes gave her hjemme, til Våre Hjem, presentert innledningsvis, går familiemetaforen igjen. I institusjonshistorien som ellers er «familien» et relativt begrep som speiler sin samtidige i tid og kontekst. Der filantropene spilte på familieillusjonen i bildet av patriarkens enerådende maktposisjon i isolerte, store institusjoner, spiller det profesjonaliserte barnevernet i dag på de små hjem, kjerne­familiens enhet, lokalisert så nært barnets hjemmemiljø som mulig.

Noter

1 http://www.vaarehjem.no/

2 Seip 1984; Sejersted 1979.

3 Cunningham 1995: 137.

4 Dep. Tid. No. 28, 1837: 570.

5 Thuen 2002: 77ff.

6 Bassøe 1841: 6.

7 Thuen 2002: 343.

 8 Thuen 2002: 290ff.

9 Thuen 2002: 84ff.

10 Bassøe 1841: 10.

11 Dick 1979: 243.

12 Fearnley, 1841–1842: 71f.

13 Pestalozzi 1970 [1799]: 61.

14 Lilius 1929: 84.

15 Bjelfvenstam 1927.

16 Flugum 1895.

17 Flugum 1895: 55.

18 Dahlström 1890: 25f.

19 Flugum 1895: 54.

20 Dahlström 1890: 26.

21 Sejersted 2005: 115.

22 Møller 1854: 13ff.

23 Heafford 1967: 5f.; Lilius 1929: 13; Reinhart 1951: 24f.; Tjønneland 1946: 50.

24 Pestalozzi 1901 [1780]: 11.

25 Pestalozzi, 1901 [1780]: 13.

26 Pestalozzi, 1890 [1781–1787].

27 Pestalozzi, 1890 [1781–1787]: 137.

28 Pestalozzi, 1890 [1781–1787]: 357.

29 Pestalozzi, 1970 [1799]; Pestalozzi, 1896 [1801].

30 Pestalozzi, 1970 [1799]: 58f.

31 Rousseau, 1962 [1762]: 90.

32 Gay 1977: 517ff.

33 Irgens 1866.

34 Jørgensen 1921: 34ff.; Schnyder 1888: 1ff.

35 Wichern sitert etter Bassøe, 1841: 28f, i original i Schnyder, 1888: 43f.

36 Irgens 1866: 5.

37 Bassøe, 1841: 28.

38 Wicherns åpningstale 1833, gjengitt i Asyl- og Skoletidende 1842: 116ff. 

39 Bassøe 1841: 32.

40 Bassøe 1841: 39.

41 Jf. Baasøe 1841: 20, Kahl 1843: 8 f.; Møller 1847a: 79.

42 Olivecrona 1873: 10.

43 Møller 1844: 8.

44 Første linje i Grundtvigs dikt «Menneske først», uviss datering, men antakelig 1837.

45 Møller, 1847a: 79.

46 Møller 1847b: 35.

47 Møller, 1847b: 28.

48 Thuen 2002: 357ff.

49 Thuen 2002: 344.

50 Indstilling fra skolehjemskomiteen 1909: 1589.

51 Innstilling fra  Barnevernkom. I, 1947: 18.

52 Innstilling fra  Barnevernkom. I, 1947: 38.

Litteratur

Asyl- og Skoletidende. 1842.

Bassøe, P. Fr. 1841. Indberetning om Redningsanstalter for moralsk fordærvede Børn samt om Arbeidsanstalter for Voxne afgiven til den Kongelige Norske Regjerings Departement for Kirke- og Underviisningsvæsenet. Christiania.

Bjelfvenstam, E. 1927. Sverige och Pestalozzi: Stockholm.

Dahlström, S. G. 1890. Vården om sedligt vilsekomna barn och unga lagöfverträdare samt medlen för deras förbättring. Anteckningar under en med statsmedel, under åren 1885 och 1886, företagen studieresa i Sverige, Norge, Danmark, Tyskland och Schweiz. Helsingfors: (Kejserliga Senatens Tryckeri).

Dick, M. M. 1979. «English Conservatives and Schools for the Poor c. 1780–1833: a study of the Sunday School, School of Industry and the Philanthropic Society´s School for Vagrant and Criminal Children.»Upublisert Ph. d. University of Leicester.

Fearnley, H. F. 1841–1842. «Om Opdragelsesanstalter for moralsk vanrøgtede og fattige forældreløse Børn». Asyl og Skole-Tidende. Første del (1841): 1 (9–10): s. 71–78. Andre del (1842): 1 (2): s. 9–16.

Flugum, O. 1895. Beretning om en med offentligt stipendium foretaget udenlandsreise sommeren 1894. Bergen: (Jacob Tollefsens Bogtrykkeri.)

Gay, P. 1977. The Enlightenment: An Interpretation. The Science of Freedom. New York: W. W. Norton & Company.

Heafford, M. R. 1967. Pestalozzi. His thought and its relevance today. London: Methuen.

Indstilling fra skolehjemskomiteen. Om skolehjemmenes ordning. 1909. Kristiania: (Grøndahl & Søns boktrykkeri).

Innstilling fra Barneverskomiteen I. Lov om barnevern. 1951. Oslo: Sosialdepartementet.

Irgens, O. 1866. Reiseberetning afgiven til Bergens Skolekommission og Fattigkommission. Bergen: (R. Dahls Bogtrykkeri).

Jørgensen, A. Th. 1921. Filantropiens Førere og Formere i det 19. Aarhundrede. København: Gyldendalske boghandel.

Kahl, A. 1843. Räddningshus, betraktade i förhållande till Fängelser och  Fattiginrättningar. Lund: Institusjonen Råby. (Trykt hos Berlingska Boktryckeriet.)

Lilius, A. 1929. Pestalozzi. Hans liv och gärning. Stockholm: Natur och Kultur.

Mundal, E. 1988. «Forholdet mellom born og foreldre i det norrøne kjeldematerialet.» Collegium Medievale (1): s. 9–26.

Møller, C. C. 1847a. Om forladte Børns Opdragelse. Forsøg paa at løse den af «Comiteen for Selskabet af 12te Januar»udsatte Prisoppgave. København: (Trykt hos G. Brill.)

Møller, C. C. 1847b. Beretning om Festen paa Flakkebjerg-Institut, den 31te August 1846, tiende Aarsdagen efter at Stiftelsen traadte i Virksomhed. København: Institusjonen (Bianco Lunds Bogtrykkeri.)

Møller, C. C. 1854. Pleieforældre eller Vaisenhuse for fattige forældreløse Børn? København: C. H. Iversens Forlag.

Nygren, A. 1965. Den kristne kærlighedstanke. København: Munksgaard.

Olivecrona, K. 1873. Åkerbrukscolonien eller Förbättringsanstalten i Val-D’Yèvre. Stockholm: Sigfrid Flodins boktryckeri.

Pestalozzi, J. H. (1780) 1901. Enslingens aftonstund. Lund: Ph. Lindstedts Universitets Boghandel.

Pestalozzi, J. H. (1781–1787) 1890. Lienhard och Gertrud. En bok för folket. Gøteborg: Wettergren & Kerber.

Pestalozzi, J. H. (1799) 1970. «Brevet fra Stanz.»I: Store pedagoger i egne skrifter. IV: Idealisme og positivisme. Redigert av R. Myhre. (s.54–75) Oslo: Fabritius.

Pestalozzi, J. H. (1801) 1896. Huru Gertrud undervisar sina barn. Ett försök att gifva mödrarna ledning att själfva undervisa sina barn. Gøteborg: Wettergren & Kerber.

Reinhart, J. 1951. Heirich Pestalozzi. En pedagogikens revolutionär. Stockholm: Natur och Kultur.

Rousseau, J-J. (1762) 1962. Emile – eller om opdragelsen. Del I–III. København: Borgens Forlag.

Schnyder, J. 1888. Johann Hinrich Wichern und das Rauhe Haus. Hamburg: Verlag des Rauhen Hauses.

Seip, A-L. 1984. Sosialhjelpstaten blir til. Norsk sosialpolitikk 1740–1920. Oslo: Gyldendal.

Sejersted, F. 1979. Demokrati og rettsstat – et perspektiv på 1800-tallets politiske brytninger. Historisk Tidsskrift 58 (1), s. 1-42.

Sejersted, F. 2005. Sosialdemokratiets tidsalder. Norge og Sverige i det 20. århundre. Oslo: Pax.

Sundt, E. (1870) 1978. «Om Fattigforholdene i Christiania.»I: Eilert Sundt. Verker i utvalg. Bind 11 (s. 1–180). Redigert av H. O. Christophersen m. fl. Oslo: Gyldendal.

Thuen, H. 2002. I foreldrenes sted. Barneredningens oppdragelsesdiskurs 1820–1900. Eksempelet Toftes Gave. Oslo: Pax.

Tjønneland, E. 1946. Pestalozzi. En demokratiets og skolens mann i kamp for mennesket mot tyranniet. Oslo: Aschehoug.

Wiesener, G. 1924. Norges barneforsorg. Kristiania: Steenske forlag.

Av Harald Thuen | Høgskolen i Lillehammer | .(JavaScript must be enabled to view this email address)