Forsiden >  Artikler >  Arr nr 1-2 / 2001 (Skole)

Den nye katedralen

I

Det var i Canada det hendte. Trivialitetens høydepunkt; jeg trengte å få kjøpt noen underbukser, og dro ut på leting. Det kan være kaldt i Canada, derfor har de mange steder bygget om bykjernene slik at man kan ferdes innendørs det meste av tiden. På nivå med annen etasje har de bygget små innelukkede gangbroer tvers over gatene, og så kan man vandre innendørs fra varemagasin til varemagasin. Gatene der nedenfor er for biler og uryddig utseende personer, slike som diskret nektes adgang til det offentlige rom som ikke lenger er for alle.

Selv mistet jeg hurtig retningen i denne labyrint av kjøpemuligheter. Noe pelsverk til venstre, flagrende skjerf rett foran, så var det visst en bro – hvor lå nå hotellet? – og så var det de forbannede underbuksene. Inntil jeg passerte noe skiutstyr, gikk gjennom en åpning og plutselig stod der. I katedralen. Et asiatisk ektepar og jeg kom inn samtidig. Vi ble stående å gape. Noe finere har jeg ikke sett siden Roma. Den svimlende takhøyden. Kuppelen. Glassmaleriene. Vi var kommet ut på et galleri på en av galleriets sidevegger. Utydelig dypt under oss kunne vi skimte gulvet langt der nede. Enskjønt, jeg fikk nå øye på det vesentlige; avdeling for herreundertøy.

Det var ett av Canadas største varemagasin jeg hadde forvillet meg inn i.

II

Bygninger viser hva som er viktig. Festninger, gode til å holde fiender ute, men også bilder på herskerens betydning. Botsfengslet, ett av våre første praktbygg til statsmaktens ære. Eller Oslos bykjerne; Universitetet vendt mot Nationaltheatret, og så Stortinget vendt mot Slottet. Men Slottet øverst, Karl Johan ville det slik. Mektige bygg, inntil Arbeiderpartiet skapte Postgirobygget og handelsstanden skapte Hotell Plaza, så Postgirobygget ikke skulle stå så ensomt. Selv bor jeg med utsikt til Bjølsen skole og tenker ofte på det budskap den bygningen må ha brakt da den ble reist for 110 år siden. Skolen er i mur, fire etasjer høy, og med en flott kuppel over det hele. Den kneiste over et slitent fattigdomsstrøk, for det meste lave trehus med svære familier og noen leieboere pakket tett sammen, nært til industrien langs Akerselven.

Slik var det. Men slik er det ikke. Skolene har tapt størrelseskampen. Bare en stakket stund var de store, i det minste målt i hus. Omgangsskolelæreren avanserte, fra soveplass i fjøset og tilkjempet plass ved kjøkkenbordet,1 og over til eget hus med mange rom. Respekten for skolen steg, målt både i antall kvadratmeter og antall år elevene tilbragte i skolen. Men nå vokser alt omkring dem så meget fortere. Handelskatedralene reiser seg, mens skolene er i forfall. Engang var læreren noe viktig i bygda. Man husker det knapt.

III

Noen kunne tro dette var et opplegg til krav om større skolebygninger. Større enn Postgirobygget, større enn Hotell Plaza. Kongen på haugen for skolens hus, så gjenvant de sin betydning som symboler på skolens betydning? Og lønnshopp for lærere samt krav om doktorgrad ved alle nyansettelser?

Få tanker kunne stå meg fjernere.

Katedral, det er huset om biskopens stol, universitetene er på samme galei ved at forelesningene skjer fra nettopp kateteret. Men det kan være farlig å få så fin stol og så fint hus om stolen sin. Man kunne komme til å tro at tankene derfra er like mye verdt som huset. Noen så dette, meget tidlig, og forlot katedralene. Fattigmunker og annet pakk forlot de skjønne rom og det gode liv for å få ro til å tenke på innholdet i det som burde blitt forkynt fra den gode stolen.

Og skolene, såvel som universitetene, vil jo aldri kunne vinne i en konkurranse om å få reise de største katedraler. Eksperter farves av sitt klientell. Sosialarbeidere og lærere ferdes blant de mindre verdige. Men det kan jo også bli deres redning.

IV

Vi lever i flerkulturelle samfunn. Utviklingen har vært klar og entydig. Engang levde vi i følge mytene i enkle, homogene samfunn. Vi så oss selv som stort sett like, i hud og hår og meninger. Samer og kvinner kan ha sett det annerledes. Men så sprengtes grensene, og vi fikk overgangen fra mono-kulturer til multi-kulturer, fra enfold til mangfold.

Det er helt riktig. Og fullstendig galt.

Jeg minnes en vakker sommerdag litt nord for Polarsirkelen. Lokalbåten var på vei inn mot havn. Det var på en øy av det slaget hvor det bor folk nettopp fordi øya ligger så langt til havs, nær torsk og hval. Øya er senter for vågehvalfangsten. En tynn stripe hus klorte seg fast nede i strandkanten. Mens fergen langsomt seg inn mot kai, så vi en mann utenfor ytterste huset mot havet i ferd med å kløve vinterveden. Det er en tung jobb. Han hadde bare en liten shorts på seg der i sommervarmen. På en fin, rytmisk måte splittet han den ene vedkubben etter den andre. Et urgammelt bilde. Menneske og natur i harmoni, en ubrutt linje tilbake til vikingtiden. Flere småbarn stod rundt og kikket. Om noen år ville de fortsette tradisjonen.

Det er ikke stort mer å fortelle. Ikke annet enn at både mannen og barna var kullsvarte. Selv fiskeværene langt ut i Nordsjøen er blitt preget av det fargede mangfold. Og slik er det selvfølgelig også i resten av Norge, bare enda mer. I mitt nabolag i Oslo har mer enn 50 prosent av grunnskole­elevene norsk som sitt annet språk. Derfor er det fullstendig riktig å si at landet er blitt et annet. Vi har skiftet fra homogenitet til heterogenitet både når det gjelder farge og språk.

Men så kommer neste spørsmål: Er disse observasjonene om farge og språk gode indikatorer på at vi er blitt et flerkulturelt samfunn? Folk er forskjellige. Men det er utenpå. Kanskje det er sant det som sies i progressive barnebøker: Inni er vi like! Min antagelse er at dette er fullstendig sant. Sørgelig sant. I vår fjerne fortid var vi av og til, men slett ikke alltid, flerkulturelle. Men ikke nå lenger. Nå er vi blitt like som dråper på snor. Like hva angår livets mål.

V

For å komme på skuddhold av problemet, må vi bevege oss over på et annet abstraksjonsnivå. Istedenfor å spørre om individer er forskjellige, må vi spørre om institusjoner er forskjellige, eller om de alle ligner hverandre. Med institusjoner tenker jeg på de hovedinndelingene vi ofte anvender i samfunnsbeskrivelsen. Institusjonene dreier seg om grupperinger av de sentrale virksomhetsområder; om verdier som råder der, normer som styrer, og om menneskelig adferd innen dette virksomhetsområdet. Vi snakker for eksempel om familieinstitusjonen, helseinstitusjonen, eller institusjonene for religion, økonomi, kultur, osv. Man kan foreta inndelinger så man får ganske mange institusjoner, og disse kan igjen klassifiseres i høyere enheter. Dag Østerberg har en klassifikasjon med fire hovedkategorier.2 I den ene plasserer han institusjonen for produksjonen av varer og tjenester, det er en institusjon hvor formålsrasjonalitet og instrumentell fornuft står sentralt. En annen rommer de reproduktive institusjoner hvor omsorg står i sentrum. I en tredje bolk finner vi institusjonene for makt og politikk, og i en fjerde institusjoner for bearbeiding av symboler og forståelse – på hverdagsnivå såvel som innen utdannelse og forskning.

Og så til vårt spørsmål: Vi pleier i sosiologien å se på institusjonene, eller hovedgruppene av dem, som svært forskjellige. Det er jo nettopp forskjellene som gjør det interessant og mulig å dele dem inn, gi dem forskjellige navn, og sammenligne deres særpreg, samspillet mellom dem og deres gjensidige styrkeforhold. Mangfold er ofte vårt intuitive bilde.

Men det går jo også an å ha et annet bilde. Man kan tenke seg at den ene institusjonen eser ut, invaderer de andre, så å si spiser dem opp. Man kan tenke seg en institusjonell imperialisme hvor den ene institusjonen får fullstendig dominans, hvor alt bestemmes fra denne, en situasjon med monolittisk dominans.

VI

Etter mitt skjønn befinner vi oss akkurat nå i en slik mono-institusjonell situasjon, en tilstand av institusjonell imperialisme. Den institusjon som så sveller, er den som tar seg av produksjon, handel og pengebytte. Det finnes så mange tegn på dette. Byenes profil er det ene. Andre tegn er hva som skjer inne i disse bygningene, spesielt hvordan livet der er organisert. Merkbart i vår tid er hvordan organisasjonsformer fra produksjon og handel invaderer de omliggende institusjoner. Brekkstangen er penger. Den sentrale tanke innen den økonomiske institusjon er jo nettopp at virksomheter skal vurderes ut fra lønnsomhet, at lønn skal gis i penger, og at det skal gis mest til den som antas å yde mest. Men om man ikke er født inn i tanken, er den jo merkverdig innen virksomhetsområder utenom produksjon og handel. Mest penger til den beste mor? Nei, det blir for grovt, der bremser vi. Familieinstitusjonen er kanskje den eneste som ikke i sin indre virksomhet er fullstendig omorganisert i henhold til prinsipper om at lønn skal avspeile ydelse, selv om en og annen god mor i dag kanskje ikke ville være så fremmed for tanken. Men mest penger til den beste forsker? Her er bremsene fjernet selv om ordningen er absurd. Hvem skal kunne si hvem som er best i forsknings­frontens ytterkant? Eller i det minste; hvor mye tid og penger skal anvendes i en rangering som skal føre til pengeforskjeller? Og så lærere, lønnet etter innsats. Blir det han som holdt meg i hånden den gang jeg fikk panikk, som skal få den største lønn på jorden? Neppe. Selv innen Kirken gjør lønnskampen seg gjeldende. Prestenes fagforening rører på seg, men er ennå ikke gått til det skritt å individualisere lønnskravene, slik at den beste predikant skal få mest penger. Slike krav er heller ikke reist blant parlamentarikere. Det er i grunnen underlig at disse som til de grader har gitt prioritet til markedstenkingen ikke ønsker ordningen innført i eget hus; mest penger til beste taler.

VII

Noen laguner finnes fortsatt, noen fredede områder hvor andre verdier enn pengenes råder – hemmelige haver, noen klostre, noen akademier, noen anarkistiske grupper eller kanskje noen opposisjonelle ungdomskulturer. Men de dominerende tanker finnes innen den økonomiske institusjon og i dennes kolonisering av de fleste andre institusjoner.

Slike mono-institusjonelle samfunn har noen innebygde svakheter. Særpreget ved dem er deres meget enkle system for hva som er verdt å foreta seg. Dette gjør seg gjeldende på to måter. I et multi-institusjonelt samfunn vil det være mange institusjoner hvor temaet «lønn» ikke i det hele tatt kommer inn. Man leker for lekens skyld, går tur for turens, er sammen med venner eller barn for samværets skyld, er med på dugnad for å få taket tett. Ved pengenes kolonisering av disse institusjonene blir det et snevrere spekter av aktiviteter tilbake som kan gi grunnlag for tilfredshet, mindre å dø ifra med den bemerkning at dette liv har vært både godt og riktig. Dessuten, og her kommer det annet forhold inn: Om penger, og eventuelt bruk av disse, blir alle aktiviteters mål, blir det triste forhold for dem som er uten. Det finnes ikke andre arenaer tilbake. Pengemangelen blir det entydige tegn på at livet ikke ble godt og riktig. Mennesket blir miserabelt.

En jeg kjenner nokså godt sa som trettenåring: Jeg skulle ønske jeg aldri ble eldre enn disse tretten. Sett i ettertid vil jeg mene at hun sa at det voksne livet ikke var særlig fint. Man sier gjerne at i gamle dager hadde ikke folk noe alternativ. De måtte slite ved plogen eller i husholdet, og visste at deres liv ble som forfedrenes. Mens vi er fri, vi kan velge! Men man kan jo også se saken motsatt. Man kan si at de gamle hadde mange sysler ved siden av plogen, mens våre liv er snevret inn i den betydning at penger er blitt den helt overveldende målsetting for alle voksne aktiviteter. Tjene penger, bruke dem. Hva livsmål angår, lever vi i en monolitt, sperret inne som i granitt.

VIII

I sin praksis kan skolen hjelpe til med dette. Den kan styrke monolitten, fungere som markedsøkonomiens fødselshjelper. Den kan oppbevare de foreløpig ubrukelige, så de voksne får fritt slag. Og den kan trene barn og ungdom til en aksept av senere plass i arbeidslivet. Fra plass i skoleklasse til plass i klassesamfunnet. Den kan trene ungdommen til å bli en «nasjon av medsøgere til næringslivet», - for å låne en formulering fra Ebbe Kløvedal Reich.3 Den kan delta i utsilingsapparatet, gi heder og gode karakterer til de tilpassede, og bidra til å rettferdiggjøre at de mindre egnede tydelig og klart fremtrer for all verden og seg selv nettopp som mindre egnede og derfor uten fulle rettigheter i belønningssystemet.

IX

Men det finnes jo også den annen mulighet. Den at skolen ble skole.

Pierre Bourdieu tar opp temaet i sin bok Meditasjoner. I kapittelet om kritikk av den skolastiske fornuft peker han på hvordan det å tre inn i et skolastisk univers «den doxa som i sitt vesen er forbundet med skholè, med fri tid», er en eksistensbetingelse for alle felter for vitensproduksjon. Og jeg må sitere ham litt langt, for det er så fint:

Å tre inn i et skolastisk univers forutsetter at den alminnelige fornuftens forutantakelser settes i parentes, og det forutsetter en para-doksal tilslutning til et mer eller mindre nytt og annerledes sett av forutantakelser, og, sammen med dette, oppdagelsen av ting som er viktige, som haster, men som den vanlige erfaring ikke kjenner til eller forstår.4

Det er denne holdningen som oppfordrer en til å gå inn i de teoretiske gjetningenes og de mentale eksperimentenes lekende verden, hvor problemene tas opp fordi en har glede av å løse dem (og altså ikke fordi det haster å finne en løsning), og hvor språket ikke behandles om et redskap, men som et objekt for ettertanke, fornøyelse, streng forskning eller analyse.5

Den skolastiske situasjonen (som den skolemessige orden er den institusjonelle formen for) er et sted og en tid for sosial vektløshet, hvor en kan utfordre det vanlige alternativet mellom å leke (paizein) og å være alvorlig (spoudazein) ved å «leke alvorlig» (spoudaiôs paizein), som er den betegnelsen Platon bruker på filosofisk virksomhet: ta lekende temaer på alvor, bry seg alvorlig om spørsmål som alvorlige mennesker overser fordi de holder på med og bekymrer seg om den alminnelige verdens praktiske saker.6

Skole betyr fritid. Ikke formålsbestemt, hvile for arbeid. Men fri tid fra det praktiske livs virksomheter og bekymringer, noe løsrevet fra den umiddelbare nødvendighet.

Sett i dette lys har vi ingen skole, og bare tilløp til universitet. Steder hvor man er fri til å leke med det formålsløse. Skape for å skape. Finne ut for å finne ut. En virksomhet helt utilpasset den monolittiske hovedidé.

X

Kunne en slik skole tenkes?

Jeg nærmer meg støvets år, dog ikke mer enn at jeg til fulle nyder ikke å skulle gå til fakultetsmøter, men i steden til møter med studenter og kollegaer om åndelige ting. Slik en skal leke seg med i skolemessig virksomhet. Inntil hodet svikter, har jeg fullstendig fri fra det nyttige. Her har, i det minste mitt institutt og mitt fakultet,7 vært kloke. Når man går av, beholder man et krypinn. Hvis forskingen er ens fritid, blir man jo der. Leker med de andre, og Bourdieu og Eilert Sundt. Kan hende noen andre også har glede av å leke med.

Denne ordning måtte vel kunne få spredning over i de bygninger som nå så urettmessig kalles skoler. Her finnes lærere som engang har lekt med Platon, med Niels Henrik Abel – eller Eilert Sundt og Vilhelm Aubert for den saks skyld. Leken ble kanskje dempet ved alt det nyttige som skulle gjøres. Men noen kunne kanskje fristes til å ta den opp på ny, når de ikke lenger måtte. Skolene er det meste av døgnet fulle av tomme rom. Utenfor skolene sitter fullt av pensjonerte skolefolk og påstår at de er glade over å ha sluppet byrden. Hvilken byrde? Å leke med tall, eller Eilert Sundts skrifter? Eller få andre med på leken? Det finnes trolig et lite skikt av raringer som ville like å finne ut sammen, om alt dette og myriader av andre fullstendig unyttige forhold. Trette lektorer, trette av alt det uegentlige i forhold til leken, de kunne endelig tre ut av rekkene og inn i den opprinnelige skole. Oppslag på skoleporten: På fredag førstkommende vil lektor Tvilesen gjerne samtale om det synspunkt at helsevesenet skaper mer sykdom enn det leger. Kanskje kom det ingen. Nåja, da fikk jo Tvilesen uforstyrret lest Illich enda en gang.8

Utopisk? Ikke i forhold til mitt neste forslag. Det forslaget har jeg nettopp lansert i et skoletidsskrift,9 og ikke fått antydning av en reaksjon, så jeg tar det en gang til:

Utgangspunktet var den gamle omgangsskolelærer. Han som fikk et hus helt for seg selv. Og jeg undres om det kanskje var dumt at han kom i hus. Bra for ham, men hva med elevene ytterst på kanten? Og jeg tenker, at kanskje man burde gjenskape omgangsskolelæreren, og be ham oppsøke ungdom der ungdom finnes.

Og hvor finnes disse?

De sitter på utestedet, store deler av ungdomsflokken. Her sitter også noen som på dagtid ikke er med i skolehuset. Noen skulkere, et sted må jo de også være. Og noen utstengte. På utestedet er det andre krav som gjelder.

Det er rimeligvis blitt flere av dem de senere årene. Trenden snudde. Folkets skole skulle bli folkets på alvor. Institusjonene for de annerledes er og/eller blir lagt ned. De eksepsjonelle skal nå inn i skolen. Integreres. Noen blir det ikke. Isteden finner vi dem «I skyggen av Eika».10 Eller vi finner dem i eller ofte utenfor ungdomsklubber og utesteder. Før dro de til sjøs. Nå havner også de på utestedet, – hvis de da ikke også her blir utestengt.

Og jeg tenker videre: Kanskje den nye omgangsskolelæreren burde følge med inn på utestedene, eller følge de utestengte hvor de enn ferdes? I utviklingsland vet vi at lærere enkelte steder oppsøker ungdom hvor ungdom finnes og oppretter skolesituasjoner på fortausplan. Selv bor jeg slik at jeg kikker ned på et halv-hemmelig rom rett bortenfor skolen. Der holder de upassende til. Dit burde lærerne dra. Mange som bruker mye alkohol eller andre stoffer liker også å tenke, drøfte, finne ut om livet. De lever under Eika, eller i skur og elendighet. Eller rundt om på hospits. Der får de sjelden besøk av annet enn politi. Tenk om lærere gikk ut av skolehuset sitt, tok remediene sine på rygg og vandret dit hvor elever fantes. Men også her måtte skolen bli stedet for den fri tid. Takt og tema måtte bestemmes av elevene. Hospitsboeren på kanten av livet trenger drøfting av tilværelsens mening. Hun eller han trenger filosofi mer enn grammatikk. Eller kanskje hun trenger et dikt til å få satt ord på livssituasjonen. Fint å få hjelp til å finne det.

Det er ingen annen vei å anbefale enn den som fører tilbake til ur-skolen. Kanskje det bare blir en sti. Dårlig opptråkket. En sti til der man er fri til å være.

Noter

1 For den historien, se Edmund Edvardsen: Den gjenstridige almue. Skole og levebrød  i et nordnorsk kystsamfunn  ca 1850-1900, Solum forlag, Oslo 1989.

2 Østerberg, Dag: «Universitetet og vitenskap i dagens samfunn. Universitetets idé gjennom tidene og i dag», Samtiden nr 3 1991, s. 2-12.

3 Ebbe Kløvedal Reich: «De kompetente abekatte», Politiken, København 9. mai 1999.

4 Pierre Bourdieu: Meditasjoner, Pax, Oslo 1999, s. 17.

5 Ibid., s. 19.

6 Ibid., s. 20.

7 Institutt for kriminologi, Det juridiske fakultet, UiO.

8 Ivan Illich: Medisinsk nemesis, Gyldendal, Oslo 1975.

9 Nils Christie: «Lærer med ryggsekk», Norsk pedagogisk tidsskrift, nr 6 1999, s. 361-363.

10 Hjørdis Fodstad: I skyggen av Eika, Universitetsforlaget, Oslo 1998.

Litteratur

Bourdieu, Pierre (1999): Meditasjoner. Oslo: Pax.

Christie, Nils (1999): «Lærer med ryggsekk»: Norsk pedagogisk tidsskrift, nr 6, s.361-363.

Edvardsen, Edmund (1989): Den gjenstridige almue. Skole og levebrød  i et nordnorsk kystsamfunn  ca 1850-1900. Oslo: Solum forlag.

Fodstad, Hjørdis (1998): I skyggen av Eika. Oslo: Universitetsforlaget.

Illich, Ivan (1975): Medisinsk nemesis. Oslo: Gyldendal.

Reich, Ebbe Kløvedal (1999): De kompetente abekatte. Politiken 9 mai, København.

Av Nils Christie